从生活经验到科学概念：化学教学起点的教学策略

学生的生活，首先要能引起学生共鸣、能唤醒学生的生活经验。因为学生对不同的生活经验的兴趣是不同的；鲜活的生活经验为后续学习的内容建立“桥梁”，使学生的学习过程“平易化”，能降低新学内容的难度，促进概念的同化。同时，教师要善于对教材内容作生活化处理。一方面教材的编写总是滞后于学生的生活，教师要对教材进行处理，使教材中的普遍性知识与学生特定的生活经验相联系，达到面向生活的目的。另一方面学生的生活存在地域差异，这是教材难以兼顾的，教师有必要将教材内容与本地区、本学校学生的生活实际联系起来，充分利用地方课程资源，实现“从生活走向化学”的课程理念。
2.合理筛选，满足教学每个学生的生活以及从生活中获得的经验都是独特的和不断变化的，教师与学生具有不同的生活世界，教师和学生之间容易形成“代沟”，因而教师不能以自己现有的生活经验或自己青少年时期的生活经验去揣摩学生的经验，而应该关注广泛的学生生活。另一方面，学生已有的生活经验是丰富多彩的，但他们缺乏对经验进行识别、开发和运用的意识与能力，因此，将学生的生活经验用于化学教学的首要任务，是对经验进行辨析和选择，在针对某一具体问题的学生生活经验中，教师需要确定哪些经验是符合学生认知发展规律的、哪些经验是大多数学生经历过的、哪些经验是易于表象能开启学生思维的，等等。为此，教师在筛选学生的生活经验时，应该遵循以下筛选原则[9]：（1）切适性原则。一是要符合学生的心理、年龄和兴趣等认知发展规律，能激发学生的学习兴趣；二是要考虑到所选经验与教学内容的关联性，要有助于学生体验到自身生活与所学内容的联系。如，初三学生正处于形象思维向抽象思维的过渡阶段，这就决定了化学入门学习的难度，要选择和利用学生日常生活经验来帮助他们步入化学学习。（2）亲和性原则。从学生已有生活经验中筛选经验用于化学教学，必须让学生感到可亲近，具体说就是要选择大多数学生确有体验的、易接受的、能引发共鸣的生活经验。这就要求教师要关注学生群体的差异，尤其是关注城乡生活环境的差异，否则会脱离部分学生的生活经验。（3）易表象原则。学生已有生活经验渗入化学教学过程，往往是从教师通过语言唤起学生的表象开始的，这种唤起的效果与这一生活经验的表象化难易程度直接相关。而且，教师很难做到选择的生活经验是每一个学生都体验过的，对于那些没有体验过该生活经验的学生，教师只有通过语言描述使他们形成表象。这就说明，选择学生已有生活经验时，应有利于通过语言描述使学生形成表象。
3.有效迁移，促进学习建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程[10]。这说明学生已有生活经验是新的学习的起点，是学习之所以发生的中间环节， “旧知识”和“新知识”之间需要建立“联结点”。受认知水平和思维能力的制约，学生有时候并不能自觉地联系生活中的相关原型来解释化学现象或规律，这就要求教师有针对性地引导学生进行联想和迁移，激活和调度相关生活经验来促进学生对新知的理解与建构。如，学习“化学反应中的能量变化”时，学生由于从未接触过放热反应、吸热反应的概念，难以想象出化学反应中能量的释放与储存过程。此时教师可以先和学生一起分析“放水”、“抽水”过程中能量的转化情况，因为学生对放水、抽水的生活实例很熟悉，很容易理解其中能量是如何变化的。有了这个基础，教师再将这一能量变化的过程迁移到化学反应中，学生就比较容易理解放热和吸热反应的本质了。当然，在学生的生活世界中还有很多与化学学习过程密切相关的体验，教师要善于挖掘和利用这些宝贵的资源。
4.纠正错误，实现转变学生在学习化学前就存在着对自然现象的个体认识（前科学概念、错误概念、教学前概念），这些认识是在日常生活中缓慢形成的，是对客观世界的朴素观念，它们是学习化学知识、解决化学问题的基础。同时，这些经验可能是错误的，有的则完全与科学概念相悖，因此，人们一般把前科学概念叫做错误概念。一般来说，学生头脑中的前科学概念尤其是错误概念不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。因此，教师应努力帮助学生较好地实现由“朴素观念”向“科学观念”的转变。有研究发现，学生头脑中的错误概念有极强的顽固性，甚至他们在学习化学课程几周后，又恢复了最初的错误概念（见表1）。
表1
前科学概念 促进 甜的物质 白色塑料的污染 绿色食品 酸味 静止 通电 云雾
科学概念 催化剂 糖类 白色污染 绿色化学 酸类 平衡 电离 电子云
这是因为学生花费相当多的时间与精力建构了自己的“朴素理论”，所以无论在感情上还是在理智上都有了依赖感，从记忆角度上难以一时抹去。著名科学哲学家和科学教育家马修斯（M.Matthews）就曾转引沃尔帕特（L. Wolpert）的话说：“如果一些认识是与日常认识相一致的，则就几乎不可能是科学的，因为，世界并不是像日常意识所认识的那样运作的。”[11]为此，这也就可以被看成是学生化学学习的主要困难所在。观念转变不仅涉及学生在入学前已形成的各种先有观念，即使在入学后学生也可能由于不恰当的教学、媒体的误导等形成一些新的、与科学观念相矛盾的错误认识或观念，这些生活观念都是我们在教学过程中要及时纠正的。学生头脑中的前科学概念或错误概念具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、迁移性和隐蔽性等特征。要改变学生的这些错误认识，教师首先要弄清楚学生已有的生活经验，并提供具体的、具有说服力的科学事实，使学生认识到原有观念的不足，产生认知上的冲突；然后用科学的方法重新分析生活世界中的化学现象，一旦学生运用生活中错误的经验对化学现象或规律作出有偏差的解释时，教师则可以通过“反例法”或富有启发性的问题导引，使学生错误的思维过程得以暴露和外化，及时对学生的认知情况作出诊断、调整、矫治，使之与错误的认识产生矛盾、冲突，最终放弃错误认识，接受科学概念，转变自己不正确的观念，实现对科学概念的全面、准确的理解。
5.挖掘已知，强化应用新课程理念提出化学教学要面向学生未来的生活世界。学生已有生活经验中常常蕴含着丰富的化学知识的“应用点”，教师要通过教学引导学生分析、思考、领悟、感受，不断地提升、发展学生已有生活经验的水平层次，触类旁通、举一反三，从而增强

《从生活经验到科学概念：化学教学起点的教学策略(第2页)》