论高等教育收费制度下的几对关系

和精神相连。
　　如上所述，接受高等教育的学生要分摊巨大的成本，具备并体现出相应的“购买能力”。然而，学生为什么有强烈愿望投资高等教育呢。因为，他们有目标期待，有教育需求。可以说，每位学生都是怀揣美好理想来到高等学校的。这就是收益（率）。当然，获得需求的满足学生必须付出成本与代价。
　　　　（二）学生学习的成本与代价
　　个人教育成本，是指学生的家庭、亲友和个人因受教育而为其支付的全部费用，以及因就学而失去就业机会必须放弃的收入（机会成本）。通常认为包括个人的直接成本和间接成本两个部分。主要可分解为：学杂费、书本文具费、住宿费、交通费、生活差距费以及因上学而放弃的就业收入。从教育经济学的观点看，接受教育是要支付成本的，学生的投入被称为个人教育成本[12]。当然，还有大家普遍认同的机会成本(opportunity cost)。在1986年度诺贝尔经济学奖得主布坎南立宪经济学范式中，机会成本“从来就是与选择联系在一起的”，是决策制定者在选择一种方案而不是另一种方案时牺牲或放弃的[13]。
　　传统教育经济学对学生成本的计算是有学科局限性的：无视昂贵的成本—生命。教育拒绝失败，核心思想就是生命难再。以往计算的教育成本实际上是经济学上的显性的“会计成本”。根据“教育的时间效益分析”，时间是学生投入的重要“教育资源和教育变量”[14]。这个观点是非常重要的。教育人类学的基本原理告诉我们，受教育是人的需要，是对生命的享用和消耗，受教育的首要前提是投入生命的代价。学生个人的教育成本由有形和无形两种性质完全不同的部分组成，前者是物质及其与物质相一致的金钱，后者指无法用外物衡量、折算的时间和生命。
　　时间是学生学习支出的核心代价。“时间是人类发展的空间”[15]。“时间实际上是人的积极存在。它不仅是人的生命尺度。而且是人的发展空间”[16]。时间的一维、单向性决定了人是一次性存在。鲁迅说过：“时间对于我们来说是很宝贵的，用经济学的眼光看是一种财富”[17]。对于生命体来说，时间永远是稀缺的资源，以致于在一般情况下人们无法给出生命成本的计算方法和衡量标准。时间价值观将成为人类新的价值观。
　　教育腐败是一个沉重的话题[18]。有人总结教育腐败的“众生相”，大致包括：挪用、贪污公款；集体造假、利益均沾；教育乱收费、中饱私囊；文凭特卖、学术腐败等[19]。我们认为，对高等教育来说，以不当的形式向青年学生提供毫无意义和价值的教学内容是最大的腐败。在一所大学里连续消耗3或4年的青春时光，对学生来说是巨大的不能再大的投资。这种投资期求相当的教育补偿是一点都不过分的。
　　学生付出了巨大的成本，这在很大程度上决定了高等学校教学和管理不能单方面说了算，而是听从学生的意愿和要求，满足他们身心发展需要。为此，必须改变传统的教学与管理，以学生主体性为目标，建立有利于学生生命的价值和意义实现、顺利获得社会收益和补偿的教学模式和管理制度。只有这样，教育才能成为一种生命的享用形式，真正实现主体自由和发展。
　　　　三、教育供给与成本补偿
　　　　（一）教育供给
　　供给来源于生产者，教育供给来源于学校及其教师。经济学上的供给是指“生产者在一定时期内在一系列可能的价格下愿意而且能够提供出售的该种商品的数量。”因此，供给的内涵有两部分组成：具备“出售愿望”和“能力”[20]。教育供给的关键是“值得出售”。中国现有的教育供给下，让教育消费者承担了更大的风险。他们发现，有可能找不到适当的岗位，获得应有的补偿，实现预期的效用假设，投资教育成了冒险的行为。教育是否会“值得出售”成了问题。
　　显然，是教育需求决定了教育供给而不是相反。教育供给的数量和质量必须满足主体的需求，也就是说教育教学是值得出售给需求者的，这才能保持供给与需求的一致。如果提供的教育教学并不是需求者需求的，那么两者就会矛盾：一方面教育需求没有被满足，另一方面教育供给过剩或不足或出现偏差。最终导致对个人和教育本身的伤害。例如，当前我国高等教育就出现了这种矛盾。在教学中教师提供了大量内容，但学生则持明确的不欢迎乃至批评态度，也就否定了教育供给的价值，说明提供的教学并不值得出售。轰轰烈烈的教学是“泡沫教学”。如何避免这种尴尬局面的出现呢，就要让消费者自己自主选择，教育供给才能获取满足的对象和目标，更好满足需求，实现教育的价值。当然，并不否认，教育供给可以以某种形式引导、校正需求及其趋势，提升需求的品位和层次，这也正是教育需求者愿意看到的。
　　从宏观上看，教育供给是高等教育系统的输出，从微观上看，教育供给具体体现在学校为学生提供的学校补偿中。学校补偿是学校为学生支付的劳动和成本，是教育经济学必须重视研究的新命题。
　　　　（二）成本补偿：学生补偿与学校补偿
　　社会学研究表明，人们发出行为之前都有对行为目标的预期。学生是怀着预期的各种收益目标来到学校的，希望通过时间和金钱的投入获取补偿和高的回报率。
　　我们认为，成本补偿分两个层次：一是作为教育享用者学生对所受教育服务成本的补偿。这是当前大力强调的，也是成本分担理论的初衷。二是作为国家、高等学校对学生的补偿，因为学生也是投资者，也需要相当的补偿。这一点往往被人们忽视。学生补偿可通过必要的成本分摊来完成，关键是对学生的补偿怎么实现、由谁来承担。一般的看法认为，通过教育个人“可以获得巨大的经济效益和非经济效益”，[21]可以获得较高的社会地位、工资福利待遇、可以产生代际收益等等。也就是说，国家、社会能给予补偿，这里指出的是后高等教育补偿。但八十年代的“教育危机”使我们“认识到教育投资并不会自动地对经济产生持续的作用”，也不会必然带来预期的回报，而还“取决于社会政治经济环境与教育的适应性(relevance)”[22]。教育经济学的研究一再表明，教育投入（含学费等）并不一定能够转化为教育质量，转化为有效、高效的教育供给。这在中国也有很多的例子，比如，几十年来，国家倾注大量人力、物力和财力大力支持几所高等学校，但是人们现在发现，这些高等学校并没有将教育的高投入转变为与其投入相匹配的高质量提供给社会和学生。也就是说，高等学校在确立标准并向学生收取学费时没有足够的理由说明、论证其在各方投入的条件下向学生提供了“物有所值”的教育供学生消费。
　　因此，可以认为，国家、社会补偿的实现尚取决于教育的质量和水平，而教育的质量和水平又受制于在教育教学和管理过程中高等学校对学生的补偿。在实际的理论研究和实践中，我们过分重视学生毕业后能获得收益和补偿，忘记、忽视学校在对学生补偿中的作用和责任。这里确乎犯了常识性错误：学校没做出充分的补偿学生凭什么在完成学业后获得国家、社会的补偿呢。
　　根据以上分析，我们认为，对学生的补偿有两个不可分割的阶段：一是在校学习期间学校对学生的补偿，即学校补偿；二是学生完成学业后国家、社会的补偿。前者我们称之为形成性或过程性补偿，属于内补偿阶段，而称后者为总结性补偿，属于外补偿阶段。显然，处于内补偿阶段的学校补偿是国家、社会补偿的前提和基础，在学生获得补偿中处于关键、核心的地位，它不仅作为补偿的重要组成而存在，同时又是国家、社会补偿实现的内在的机制。简单地说，如果缺少学校在教育教学过程中的补偿，学生不能得到有效、高效的教育供给和管理服务，最终难以取得国家、社会的补偿。学生付出了代价并不能自然而然地获得社会收益，学校教育教学的适切性补偿是十分必要的前提。教育的外补偿决定于教育教学过程中补偿的教育。也就是说，内补偿决定了外补偿的有无、大小和久暂性。这也是我们更加强调学校补偿的原因。
　　普林斯顿大学的经济学家弗里茨·马克卢普的研究表明：“与高中毕业生相比，大学毕业生赚钱较多的主要原因是他们的天赋较高和事业心较强（约为40%）。要把他们赚得的超额收入部分，全部归因于大学教育投资是错误的”[23]。也有人甚至认为，“在许多情况下，学习过程已经取得了成功，但它却可能是成熟过程或者有机体其他过程的结果”[24]。在中国现有的教学和管理状态下更是如此。这都从反面证明理想的学校补偿的重要性。我们坚信，只要学校教育给学生合规律性、合目的性的补偿，教育在人的生命价值实现中会发挥强有力的作用，做出更大的贡献。我们认为，真正实现学校对学生的补偿必须确立以学生为本的教学和管理思想，尊重并发挥学生的主体性，为教育教学活动注入新的活力。
　　　　（三）学校补偿与学生补偿的关系
　　伯顿·克拉克认为：“大学出售教学服务，学生购买，出售科研服务，政府和企业购买”[25]。知识社会学同样支持这么一种观点，认为知识可以当成商品。这显然受到六、七十年代以来美国高等学校出现的“学生消费者第一”观念的影响。所谓“学生消费者第一”是以把学生与学校的关系作为买卖双方的关系为前提，是一种注重和保障学生对学校权益的“市场管理哲学”[26]。虽然，我们并不大赞同把大学等同于“学店”的观点，但从一定意义上说，学生和学校确实是一种契约、合作的关系，这种关系通过两者之间物质、文化和情感的交流与沟通得以确立并为双方认同。那么，在正常状态下，学生补偿与学校补偿是正相关的，学生补偿越多意味着学校的补偿较多，反之亦然，这有利于发挥学校、学生两个方面的积极性，符合市场原则和价值规律。但有时两者处于零相关，学生和学校也可能被扭曲为“强卖强买”的关系。
　　具体到我国的现实，我们的判断是：一方面，学生支付在持续增长，并有继续攀升的趋势，因为政府将单方面

《论高等教育收费制度下的几对关系(第2页)》