论创造与创造力开发

球总是息息相通、高度统一协调，构成了一个统一的控制系统。创造活动正是在这个统一的控制系统的基础上实现的。斯佩里的研究表明，胼胝体“缺失”，会阻碍人脑右半球中专门化的非言语和空间定位的正常能力，同时左半球的言语和意志活动能力也会受到极大的影响。斯佩里认为，左右两半球处于“共生”的整体之中，在正常状态下，它们紧密结合如同是一个单位进行工作，而不是一个开动着，另一个闲置着。大量的研究也表明，两半球在功能上不仅有分工，而且还有一定的互补能力，它们在一些具体功能上虽然存在主次之分，但都是相对而言的，而不是一种“全或无”的关系；它们既各司其职，又相互密切配合。比如言语功能，在词意和连续性方面依赖于左脑，但其声调还需要由右脑来控制。因此，左右脑就好比是个不同类型的信息加工、控制系统，两半球间存在着密切的相辅相成、协调统一的工作关系。正是由于有胼胝体沟通左右两半球的这一联结功能，才会有大脑两半球的协同合作，才会形成既具有抽象的性质，又具有形象的特征的“顿悟”或“灵感”，才能保证人类创造得以成功。创造活动离不开左右脑两半球的沟通，它是大脑左右两半球的整体功能，是整个大脑的整合作用。
　　　　（七）创造是元认知监控的过程
　　元认知是由美国心理学家弗拉维尔于1976年首次提出的一个概念[7]。元认知是个体关于自身认知过程和结果的知识，以及对这种认知过程的积极监控和随之发生的调节。具体地说，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。因此，元认知过程实际上是指导、调节人们的认知活动，选择有效认知策略的控制、执行过程。其实质是个体对其认知活动的自我意识与自我调控。
　　通过自我意识系统的监控，人们可以控制调节自己的思维和行动。元认知过程就是对认知活动的自我意识和自我调节，它表现在主体根据活动的要求，选择适宜的解决问题的策略，监控认知活动进程，不断取得和分析反馈信息，及时地调节自己的认知过程，坚持或更换解决问题的方法和手段。在这里，主体主动地进行自我反馈是非常重要的，它使主体及时发现认知活动进行过程中存在的问题，并作出相应调节，从而减少了认知活动的盲目性、冲动性，提高了认知活动的效率和成功的可能性。老子曾说过：“知人者智，自知者明”。这句话精辟地说明了认知活动中自我意识、自我监控所具有的重要意义和地位。
　　如前所说，创造是智力与非智力因素、显意识与潜意识、形象思维与逻辑思维、求异思维与求同思维、直觉思维与分析思维的综合效应。那么，在实际的创造活动过程中，这些因素是如何有机结合起来的呢？这需要创造主体在创造性思维过程中，对各种思维形式的活动过程进行监控和调节，以期达到最佳效果。可见，创造活动过程的顺利进行，离不开元认知的调控。大量发现、发明的创造事实表明，创造成果的产生通常是由于采纳和使用了某些思维方式直接导致，而采纳和使用这些思维方式显然是创造主体元认知监控的结果。所以，元认知监控是创造性思维的核心。
　　总之，创造就是产生新颖、独特、有社会价值的产品的过程，它是一种复杂的心理整合过程。
　　　　三、创造力的培养与开发
　　许多学者都相信，创造力是可以通过训练加以提高的。例如，阿默伯尔认为，任何具有正常认知能力的人都可以合理地期望他们在某些领域的某些方面做出创造性的成果[3]。帕金斯也认为，有关创造力的理论支持创造性思维可以培养的假设[8]。创造力与许多变量，如兴趣、态度、动机、习惯、信念、价值观、一般智慧能力、知识、技能、能力、认知风格和环境等有关，在个体创造力的发展过程中这些因素都扮演着一定的角色。因此，可以围绕这些因素来培养和开发学生的创造力[9-10]。
　　　　（一）帮助学生树立创造的目标与意图，强化其内在动机
　　有证据表明，在有目标的条件下，即使不指导学生如何做，他们的行为有时也会比无目标时更具有创造性[11]。而一个人对开发自身创造潜能的深层而持续的目标与意图，在创造力开发中具有重要意义。许多学者也认为，动机在创造过程中扮演着非常重要的角色[3]。有创造力的科学家与艺术家对待自己的工作常常充满激情。持续不断的、艰苦卓绝的努力常常是取得突破性创造发明的一个前提。一个强烈希望自己有所发明创造的人，往往更可能获得发明创造的成果。缺乏强烈动机的人，他的创造力则难以得到充分的发挥，因为他们不可能持续进行创造发明所需要的艰苦工作。
　　虽然动机对创造力具有重要影响，但是动机有内在动机与外在动机之分，这二种类型的动机对创造力的影响是不同的。研究表明，和外在动机相比，内在动机对创造力的影响更为重要。内在动机一般是出于对任务本身的兴趣，而外在动机则常常是出于对外部奖励的兴趣。较之外在动机，内在动机对创造力发挥具有更大的影响。
　　（二）帮助学生掌握核心技能和专业知识，加强有利于创造的思维方式训练
　　近年来出现的有关创造力的一些新的、综合的理论则倾向于认为，创造力是许多因素，如个体特征以及社会、文化和环境等相互作用的结果。这不仅是因为不同人展示创造力的方式是不同的，而且决定创造力的个体特征因素和环境因素对不同的人也是不同的。例如阿默伯尔认为，创造力是由内在动机、专业知识和能力，以及与创造有关的技能构成的综合体[3]。还有的学者则用另一种系统化的方法来研究创造力，认为创造力是个体、专业领域(domain)和场(field)三者相互作用的结果[12]。个体从某个专业领域中获得信息并通过认知加工、个体特征和动机对它进行改造与扩展。而由控制或影响一个专业领域的人所组成的场，则对新思想进行评价与选择。专业领域这个文化建构的符号系统，则担负着为其他个体或未来一代保存和传递创造产品的功能。
　　在教育过程中强调基本技能的培养有助于促进学生创造力的发展。20世纪70年代以来，为使教育与培训更好地为社会经济发展服务，很多国家出台了相应的教育改革计划。在这些计划中，培养学生的“核心技能(core  skills)”（注：在一些政策文件或报告中，也常常使用“可迁移技能(transferable  skills)”、“关键技能(key  skills)”、“基本技能(generic  skills)”、“共通技能(common  skills)”等概念来表达这个概念。）成为一个占主导地位的重要内容[13]。例如，英国的“继续教育机构”就认为，接受不同教育与训练的16～19岁年龄组别的学生为适应未来技术和工作变化的需要，必须掌握基本的计算能力、沟通、问题解决、信息技术和可操控的灵活性等核心技能[14]。1989年，英国当时的教育与科学大臣贝克(Kenneth  Baker)在一次讲话中曾提出：年轻人如果要在未来把握更大的机会就必须掌握一定的知识与技能，他们需要接受基础更为广阔的训练，需要向雇主展示灵活性，需要具备独立思考与行动的能力。为此，他提出年轻人需要培养沟通、基本的计算能力、人际关系（小组工作与领导才能）、熟悉技术、熟悉社会制度和熟悉变化的工作与社会条件等核心技能[15]。
　　除基本技能外，专业知识也是创造的重要基础。虽然掌

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