中小学生的游戏性刍议
所谓“游戏性”(Playfulness)，一般被分为两个方面的含义。一种含义是把游戏性看作是游戏活动的一种客观特征。例如胡伊青加(Huiainga,1993)曾将游戏性作为游戏的特征来论述。他认为，游戏有各种程度不同的特征，有时游戏性强，有时游戏性弱。利伯曼(Lieberman,1965)则认为，“游戏性”是判断一种活动是否是游戏的标准，她相信，游戏性是所有游戏活动的重要特征。[1]另一种含义是把游戏性看作是儿童的一种个性品质，如格瑞菲
许多关于幼儿的研究表明，游戏性作为一种个性品质，代表幼儿的一种良好的发展状况，涵盖了个体的认知、情感、社会性等方面，是一种以主体性为核心的积极主动的发展状态。另有研究证实，游戏性与创造力之间存在着一定的正相关性，游戏性越强的孩子，交往的主动性和交往技能越强，言语能力越活跃，情绪也更为积极愉快。[2]正是基于上述原因，有学者提出，面向21世纪，要着重培养儿童的游戏性。[3]那么，作为儿童范畴之列的中小学生是否拥有游戏性？中小学生的游戏性是否应得到保护与培养？当前我国中小学生游戏性发展现状又如何？这一系列问题正摆在我们每一个教育工作者面前，不容回避，值得深思。
一、当前中小学生的游戏性正处于严重的“陷落”状态
众所周知，世界各国在幼儿教育阶段对游戏问题都十分重视，基本上形成了一个共识——游戏是幼儿的基本活动。我国颁布的《幼儿园工作规程》也明确规定，幼儿园以游戏为基本活动，与此相应，幼儿游戏性的保护与培养问题得到了广大一线教师和理论工作者的关注，尽管这当中存在着许多不足，总的来说是令人欣慰的，游戏研究某种程度上甚至成了幼教界的专利。相比之下，中小学的状况就令人十分担忧了，除了在幼小衔接阶段，有一些以游戏教学解决入学适应问题的尝试外，游戏一般是不受中小学欢迎的，充其量只是当作教学的一种手段，在一定的场合为了调动学生的兴趣、降低学习难度而偶尔一用。大多数情况下，游戏尤其是学生的自发游戏被作为教师、家长的“天敌”，中小学生身上表现出的游戏性则被成人视为“不思进取”“贪玩”。于是学生耳边常响着这一类的训斥之语：“一天到晚就知道玩！”而中小学生中流传的一些民谣则充分反映了这种游戏性受到压抑后的痛苦与不甘。“起得最早的人是我，睡得最晚的人是我，……最辛苦的人是我是我，还是我！”
特别值得人关注的是，这种对游戏性态度的变化往往表现为一种突变，即在幼儿从离开幼儿园踏入小学的一瞬间，他们便被宣布在今后很长时间内游戏的权利将受到限制、甚至取消。当中小学生的活动由过去以游戏为主转向以学习为主，从日常生活的常规要求为主转向以上课为主，以动作学习为主转向以符号学习为主，以无意注意、形象思维为主转向以有意注意、抽象思维为主的时候，他们同时承受的是游戏时间的急剧缩短以及游戏空间的剧烈压缩，不少游戏不得不转入地下，甚至其游戏性会因外界的不良诱惑以及教育者方法的简单粗暴而走入歧叙（如沉溺于营业性游戏厅）。而那些严格遵守教育工作者要求的“模范”学生则越来越远离孩童应有的游戏性，变得过早的成熟、老练，甚至出现未老先衰之类的现象。对这种突变、剧变，我们可以毫不夸张的描述为游戏性的“陷落”。因为在此之前，幼儿的游戏性是得到一定保护和鼓励的。而中小学生经历了缺少游戏的低谷后，会在成人的那一刻发现自己又可以在一定程度上获得这种自由，甚至不少学生就是在一边目睹父母自由游戏的同时，一边感受着内心的愤愤不平与无奈，可见，“陷落”是突然的，“陷落”是蛮横的，就一个人一生游戏性的正常发展里程而言，“陷落”也是后患无穷的。
我们不禁要问，为什么偏偏中小学生不能游戏？为什么中小学生的游戏性要遭遇“陷落”的厄运？
如果我们换一对教师、成人们常使用的本土概念——“孩子”与“玩”来取代“中小学生”“游戏”，或许能对中小学生游戏性的合理性有更真切的理解。中小学生在成人眼中无疑还是孩子，即使是身高与外形都与大人没什么区别的高三学生在面临高考的日子里，依然是需要玩耍、需要运动的孩童。和婴幼儿一样，他们对新体验的需要是与生俱来的，他们的玩耍不仅是发泄情感、调整情绪的良方，也是认识世界、体验人生的必要途径。而“玩”（与游戏可能有一定区别）应该是每一个人的天赋权利。荷兰学者胡伊青加宣称“人是游戏者”[3]，著名哲学家、美学家席勒则认为：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”[4]因此摆在我们面前的问题不应是中小学生可不可以游戏，而是怎样引导他们游戏，怎样教这些年龄不一的孩子们学会游戏。进而在丰富的游戏和生动的学习中学会生活、学会交往、乃至学会生存。
二、中小学生游戏性“陷落”的复杂成因
首先，中华民族根深蒂固的“苦学观”“游戏无益观”是中国学生游戏权得不到重视与尊重的文化背景。
尽管早在两千多年前，《学记》就提出“藏焉、修焉、息焉、游焉”，古人也颇为赞同劳逸结合、张驰有道式的学习，但“苦学观”始终是占上风的，“头悬梁，锥刺股”，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”作为学生效仿的典范至今影响着老百姓的观念。而这又直接制约着人们的游戏观，从“业精于勤荒于嬉”“玩物丧志”等一系列对游戏不利的名言、成语中，我们不难看出我们中华民族长期以来形成的对游戏的总体态度。有研究者曾概括我国幼教工作者对游戏的意义和价值有四种论点：游戏无益论、放松论、部分有益论、主导论。[3]相比之下，中小学教育工作者在这个问题上的观点可能要保守得多，受传统的影响可能更为突出。特别是广大家长，一方面心疼孩子，自己也未必能抵挡住游戏的诱惑，另一方面又有强烈的不安甚至犯罪感，拼命监督自己和孩子远离游戏，以免有“不务正业”之嫌。难怪常有老外总结中国人的一大特征就是不会玩、不敢玩。可喜的是，随着当代社会的日趋多元化，中华传统正日益经受着外来文化的洗礼，游戏、娱乐、休闲等正逐渐被保守的中国人接纳，近年来国内不少地方兴起的“狂欢节”就是一个例证。事实上当代的中小学生比起自己的父辈来，更快、更全方位的接受了西方的游戏理念，一些“地下”状态的游戏正呈现日益上升、翻新的趋势。可见，一旦这种传统的文化背景被打破，对中小学生游戏性的封锁将日益显得没有道理，也没有可能。
其次，广大教育工作者头脑中教学与游戏的二元对立观是中小学不能正视学生游戏性存在及其价值的重要原因。
在不少教师眼中，游戏与教学是完全对立的两个概念：游戏是个体自发的活动，教学则是传递社会文化的控制活动；游戏是超功利的，教学却是工具性的；游戏重过程，不需要详细的计划，而教学重结果，必须有一定的计划性。当然，也有不少有识之士看到了二者的统一性，但在他们重视与推崇的游戏教学中却存在着或将游戏与教学简单相加，或使游戏沦为教学的工具的错误倾向。“游戏教学”这个几度引起人们欣喜的新事物，对中小学生游戏性全面陷落的现实而言，可能只是杯水车薪，甚至自身还有将游戏引向异化、工具化进而反而损害游戏性发展的危险。看来，当务之急是转变广大教育者的二元对立观，变游戏与教学互不相容为互为补益，变二者的简单相加为游戏与教学走向真正的交融，在游戏精神和教学精神的高度找到二者的交汇点。只有在中小学教学这个 《中小学生的游戏性刍议》
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许多关于幼儿的研究表明，游戏性作为一种个性品质，代表幼儿的一种良好的发展状况，涵盖了个体的认知、情感、社会性等方面，是一种以主体性为核心的积极主动的发展状态。另有研究证实，游戏性与创造力之间存在着一定的正相关性，游戏性越强的孩子，交往的主动性和交往技能越强，言语能力越活跃，情绪也更为积极愉快。[2]正是基于上述原因，有学者提出，面向21世纪，要着重培养儿童的游戏性。[3]那么，作为儿童范畴之列的中小学生是否拥有游戏性？中小学生的游戏性是否应得到保护与培养？当前我国中小学生游戏性发展现状又如何？这一系列问题正摆在我们每一个教育工作者面前，不容回避，值得深思。
一、当前中小学生的游戏性正处于严重的“陷落”状态
众所周知，世界各国在幼儿教育阶段对游戏问题都十分重视，基本上形成了一个共识——游戏是幼儿的基本活动。我国颁布的《幼儿园工作规程》也明确规定，幼儿园以游戏为基本活动，与此相应，幼儿游戏性的保护与培养问题得到了广大一线教师和理论工作者的关注，尽管这当中存在着许多不足，总的来说是令人欣慰的，游戏研究某种程度上甚至成了幼教界的专利。相比之下，中小学的状况就令人十分担忧了，除了在幼小衔接阶段，有一些以游戏教学解决入学适应问题的尝试外，游戏一般是不受中小学欢迎的，充其量只是当作教学的一种手段，在一定的场合为了调动学生的兴趣、降低学习难度而偶尔一用。大多数情况下，游戏尤其是学生的自发游戏被作为教师、家长的“天敌”，中小学生身上表现出的游戏性则被成人视为“不思进取”“贪玩”。于是学生耳边常响着这一类的训斥之语：“一天到晚就知道玩！”而中小学生中流传的一些民谣则充分反映了这种游戏性受到压抑后的痛苦与不甘。“起得最早的人是我，睡得最晚的人是我，……最辛苦的人是我是我，还是我！”
特别值得人关注的是，这种对游戏性态度的变化往往表现为一种突变，即在幼儿从离开幼儿园踏入小学的一瞬间，他们便被宣布在今后很长时间内游戏的权利将受到限制、甚至取消。当中小学生的活动由过去以游戏为主转向以学习为主，从日常生活的常规要求为主转向以上课为主，以动作学习为主转向以符号学习为主，以无意注意、形象思维为主转向以有意注意、抽象思维为主的时候，他们同时承受的是游戏时间的急剧缩短以及游戏空间的剧烈压缩，不少游戏不得不转入地下，甚至其游戏性会因外界的不良诱惑以及教育者方法的简单粗暴而走入歧叙（如沉溺于营业性游戏厅）。而那些严格遵守教育工作者要求的“模范”学生则越来越远离孩童应有的游戏性，变得过早的成熟、老练，甚至出现未老先衰之类的现象。对这种突变、剧变，我们可以毫不夸张的描述为游戏性的“陷落”。因为在此之前，幼儿的游戏性是得到一定保护和鼓励的。而中小学生经历了缺少游戏的低谷后，会在成人的那一刻发现自己又可以在一定程度上获得这种自由，甚至不少学生就是在一边目睹父母自由游戏的同时，一边感受着内心的愤愤不平与无奈，可见，“陷落”是突然的，“陷落”是蛮横的，就一个人一生游戏性的正常发展里程而言，“陷落”也是后患无穷的。
我们不禁要问，为什么偏偏中小学生不能游戏？为什么中小学生的游戏性要遭遇“陷落”的厄运？
如果我们换一对教师、成人们常使用的本土概念——“孩子”与“玩”来取代“中小学生”“游戏”，或许能对中小学生游戏性的合理性有更真切的理解。中小学生在成人眼中无疑还是孩子，即使是身高与外形都与大人没什么区别的高三学生在面临高考的日子里，依然是需要玩耍、需要运动的孩童。和婴幼儿一样，他们对新体验的需要是与生俱来的，他们的玩耍不仅是发泄情感、调整情绪的良方，也是认识世界、体验人生的必要途径。而“玩”（与游戏可能有一定区别）应该是每一个人的天赋权利。荷兰学者胡伊青加宣称“人是游戏者”[3]，著名哲学家、美学家席勒则认为：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”[4]因此摆在我们面前的问题不应是中小学生可不可以游戏，而是怎样引导他们游戏，怎样教这些年龄不一的孩子们学会游戏。进而在丰富的游戏和生动的学习中学会生活、学会交往、乃至学会生存。
二、中小学生游戏性“陷落”的复杂成因
首先，中华民族根深蒂固的“苦学观”“游戏无益观”是中国学生游戏权得不到重视与尊重的文化背景。
尽管早在两千多年前，《学记》就提出“藏焉、修焉、息焉、游焉”，古人也颇为赞同劳逸结合、张驰有道式的学习，但“苦学观”始终是占上风的，“头悬梁，锥刺股”，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”作为学生效仿的典范至今影响着老百姓的观念。而这又直接制约着人们的游戏观，从“业精于勤荒于嬉”“玩物丧志”等一系列对游戏不利的名言、成语中，我们不难看出我们中华民族长期以来形成的对游戏的总体态度。有研究者曾概括我国幼教工作者对游戏的意义和价值有四种论点：游戏无益论、放松论、部分有益论、主导论。[3]相比之下，中小学教育工作者在这个问题上的观点可能要保守得多，受传统的影响可能更为突出。特别是广大家长，一方面心疼孩子，自己也未必能抵挡住游戏的诱惑，另一方面又有强烈的不安甚至犯罪感，拼命监督自己和孩子远离游戏，以免有“不务正业”之嫌。难怪常有老外总结中国人的一大特征就是不会玩、不敢玩。可喜的是，随着当代社会的日趋多元化，中华传统正日益经受着外来文化的洗礼，游戏、娱乐、休闲等正逐渐被保守的中国人接纳，近年来国内不少地方兴起的“狂欢节”就是一个例证。事实上当代的中小学生比起自己的父辈来，更快、更全方位的接受了西方的游戏理念，一些“地下”状态的游戏正呈现日益上升、翻新的趋势。可见，一旦这种传统的文化背景被打破，对中小学生游戏性的封锁将日益显得没有道理，也没有可能。
其次，广大教育工作者头脑中教学与游戏的二元对立观是中小学不能正视学生游戏性存在及其价值的重要原因。
在不少教师眼中，游戏与教学是完全对立的两个概念：游戏是个体自发的活动，教学则是传递社会文化的控制活动；游戏是超功利的，教学却是工具性的；游戏重过程，不需要详细的计划，而教学重结果，必须有一定的计划性。当然，也有不少有识之士看到了二者的统一性，但在他们重视与推崇的游戏教学中却存在着或将游戏与教学简单相加，或使游戏沦为教学的工具的错误倾向。“游戏教学”这个几度引起人们欣喜的新事物，对中小学生游戏性全面陷落的现实而言，可能只是杯水车薪，甚至自身还有将游戏引向异化、工具化进而反而损害游戏性发展的危险。看来，当务之急是转变广大教育者的二元对立观，变游戏与教学互不相容为互为补益，变二者的简单相加为游戏与教学走向真正的交融，在游戏精神和教学精神的高度找到二者的交汇点。只有在中小学教学这个 《中小学生的游戏性刍议》
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