开放远程教育成本效益研究的现状及思考
【内容提要】有关开放远程教育成本效益的早期研究表明，远程教育比面授教育更具成本效益。远程教育的成本主要取决于两个方面：入读学生人数；课程开发和传递的固定成本。然而，分析网上教育成本效益的实证研究可谓相当缺乏。本文首先介绍一些早期关于开放远程教育成本效益的研究结果；进而描述最近的网上教育的成本效益研究；最后，文章探讨了开放远程教育的重要主题，并对未来研究的领域提出了建设性提议
迄今为止，已经有许多的研究探讨了开放远程教育在不同环境中运用技术传递时的成本效益，这些研究主要是关于开放远程教育相对于传统面授教育的经济与教育优势。另外，较近期的研究也分析了影响开放远程教育成本效益的各种因素。但是，基于实证数据去探讨网上教育这种新现象的研究仍然相当缺乏。本文首先回顾开放远程教育成本效益的早期研究，然后分析网上教育成本效益的一些新近调查。另外，本文也讨论了远程教育成本效益的重要主题，并指出未来研究需要探讨的一些领域。
开放远程教育成本效益的早期研究
影响成本效益的主要因素
卡珀与弗莱彻(Capper and Fletcher,1996)通过分析已有的远程教育成本效益的研究，概括了影响成本效益的主要因素。这些因素包括：所提供的课程数量、课程修订的频密程度、所使用的媒体类型、学生支持服务的种类和多寡，以及辍学率。琼斯与西蒙森(Jones and Simonson,1990)的一项研究也支持卡珀与弗莱彻的研究结果。根据文献研究，影响远程教育成本效益的三大因素是：媒体的选择、远程教育课程的规模和种类以及学生的人数。虽然远程教育并非必定是一种费用低的教学形式(Rumble,1982)，但是，有一些研究指出，如果有足够数量的学生修读有关的远程教育课程，庞大的资本投资从成本效益上说可能是合算的。
总的来说，开放远程教育成本效益的早期研究表明，由于课程开发成本是开放远程教育的主要费用之一，所以为大量学生提供少量课程，是最符合成本效益的。然而，这些研究并没有根据不同的技术运用、学生支持服务的类型和数量及辍学率，来研究一门课程的理想学生人数。
开放远程教育的有效性
如前所述，开放远程教育系统之所以具成本效益，主要在于其规模经济效益。但是，在探讨相关文献中关于这一论点前，我们首先需要探讨不同技术运用在开放远程教育中的有效性。
一些早期的研究(Chu and Schramm,1975,Clark,1985;Kulik etal.,1985;Clark,1994;Kozma,1994;Capper and Fletcher,1996;Carter,1996;Moore and Thompson,1997)比较了远程教育和面授教育的有效性，以及不同技术在有效性上的差异，所得的结论如下：
● 在许多情况下，远程教育与传统课堂教学具有同等的有效性，在学习效果方面也没有差异。
● 没有一种技术在教学中具有特别的优势。
琼斯与西蒙森(Jones and Simonson,1990)指出，当以学习成就、师生态度和整体成本效益作为指标来测量有效性时，远程教育似乎是最具有效性的。尼尔森与塔托(Nielsen and Tatto,1993)以学生的测验成绩为指标来比较远程教育模式和面授教育模式的教师培训，证明了远程教育的有效性。勒德洛(Ludlow,1994)分析了以卫星传递的远程教育，发现即使其成本比其他课堂教学的课程昂贵，但是互动式的卫星培训课程是符合成本效益的，原因是入读学生人数较多、学生有较大机会修读高质量的课程以及能获得较好的资源和支持。然而，这些研究在方法论上存在着不足之处。
霍尔(Hall,1997)比较了一家高新科技企业中以采用唯读光碟来进行培训和面授的培训方式。在三年的先行性研究中，发现采用唯读光碟的方式的成本比面授方式低47%，另外，唯读光碟的优质教学设计、多样化的教学模式和策略，使得学生的学习更具有效性，培训的时间也相应减少。
一般来说，研究表明，不论采用哪一种技术，开放远程教育与面授教育的有效性是一样的。但是，当把远程教育和传统教育的毕业率作一比较时，远程教育的有效性就较低（Rumble,1997,165-166页）。另外，远程学习者和传统学生的教育体验也不太相同。至于有关课程的完成率／毕业率、学习的质量和学生的成就，我们就需要更多的实证数据，才能够评估开放远程教育的有效性。
开放远程学习的成本效益
穆尔与汤普森(Moore and Thompson,1997)概述了一些关于成本效益的研究，这些研究探讨在不同环境下、采用不同类型技术作媒体的教学模式。克里斯托弗(Christopher,1982)和肖沃尔特(Showalter,1983)进行的研究是早期调查的两项实例。克里斯长弗指出，在为偏远地区美国空军学生提供培训时，高级电子教学系统比传统教学模式更具成本效益。肖沃尔特报告称，通过音频会议系统向专业人士提供继续教育，成本效益高达55%。其他研究(Schmidt,Sullivan and Hardy,1994)也指出，在美国幼儿班至十二年级中应用音频会议，也相当具成本效益。
另外一些研究(Showalter,1983;Hosley and Randolph,1993;Trevor-Deutsch and Baker,1997)比较了视频会议的远程教育以及传统课堂教学的成本效益。这些研究强调，在工作场所进行培训，可以减少交通费，从而节省很多开支，因此，通过视频会议进行的开放远程教育，可以享有规模经济的效益。
卡珀与弗莱彻所分析的许多研究都支持远程教育具备成本效益。斯里兰卡的研究显示，在师范学院或在职教师培训课程，远程教育远比面授培训课程具成本效益，前者是后者的4.5至6倍。远程教育之所以具成本效益，主要原因是修读远程课程的教师仍然可以继续全职授课，至于选择其他教育模式的教师，则需要脱产培训。这个研究显示，远程教育之所以具成本效益，最重要原因之一在于课程参与者既能继续全职工作，又可省下交通费。
正如穆尔与汤普森(Moore and Thompson,1997)表明的，成本效益主要取决于成本与教育价值的关系，而非单单在于成本本身。再者，由于技术的变化迅速，与这些技术相关的成本也就有很大的变化，要预测某种技术的成本，是相当困难的。正如赫兹尔(Hezel,1992)提出要“比较教育成果和投入是否值得”，而不是远程教育与传统面授教育的相对成本。
网上教育成本效益的新近研究
许多教育工作者或决策者相信，网上教育的主要好处在于其成本可以被大量的学生来分摊，这样教育机构就能拥有规模经济(Kearsley,2000;Inglis,1999;Whalen and Wright,1999)。这些研究假设入读学生人数庞大，院校的收入便会增加，学生人均成本和运作费用也就得以降低。但是，分析网上教育成本效益的实证证据可谓非常缺乏。
1999年，加拿大卓越中心网络的电子学习发展计划小组进行了六个案例研究，其中两个可以在网上浏览。当中两个案例(Bartolic-Zlomislic and Bates,1999;Bartolic-Zlomislic and Brett,1999)考察了：①资本费用和经常性费用；②生产成本和传递成本；③固定成本和可变成本。研究分析了每种技术的成本结构和测量了每个学习者的单位成本。他们的研究所评估的成本并不包括运作成本，因为这个数字并不存在。有关效益的数据包括：①学习成果效益；②教育价值效益；③社会效益或增值效益。所涵盖的数据包括定量和定性的，以及学生、教职员和行政人员各个方面。
巴尔托利奇－兹洛米斯利奇与布雷特(Bartolic-Zlomislic andBrett,1999)的案例研究分析多伦多大学安大略省教育研究所一门完全以因特网来传递的研究生课程。该课程以前是采用帕迪(Parti)的基于UNLX操作系统的邮件和会议软件，现则改用基于因特网的万维网计算机辅助学习系统软件。这项研究的结果预测在五年时间内，这门网上课程可以赚取1962加拿大元的名义利润，而要达到收支平衡，就必须至少招得19个学生。这项研究的总结是，在一个专门的市场中，以相对低的成本向学习者提供高成本效益的网上课程，是可能的。另外，该研究也指出，虽然软件由帕迪转为万维网计算机辅助学习系统，占网上课程最大部分成本是教师的指导时间和批改作业时间，这是因为课程的性质强调积极的网上讨论。如果课程的建构主义环境能够减少，这些成本将可以降低。教师和学生认为，除了课程的内容外，他们也学到一些另外的技能，如电脑技能和写作技巧。不列颠哥伦比亚大学一项案例研究(Bartolic-Zlomislic and Bates,1999)的结果也与此类似。
英格利斯(Inglis,1999)试图探讨课程由印刷品为主转变到以因特网为主的成本变化，并尝试寻找一些理据支持这种转变。英格利斯发现，以四种收生水平（50/100/150/200个学生）来看，因特网的传递方式的生均成本，没有印刷品传递方式那么符合成本效益，网上课程的传送成本（例如，因特网服务公司的收费和个别化支持）占去整体成本的很大部分。英格利 《开放远程教育成本效益研究的现状及思考》
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迄今为止，已经有许多的研究探讨了开放远程教育在不同环境中运用技术传递时的成本效益，这些研究主要是关于开放远程教育相对于传统面授教育的经济与教育优势。另外，较近期的研究也分析了影响开放远程教育成本效益的各种因素。但是，基于实证数据去探讨网上教育这种新现象的研究仍然相当缺乏。本文首先回顾开放远程教育成本效益的早期研究，然后分析网上教育成本效益的一些新近调查。另外，本文也讨论了远程教育成本效益的重要主题，并指出未来研究需要探讨的一些领域。
开放远程教育成本效益的早期研究
影响成本效益的主要因素
卡珀与弗莱彻(Capper and Fletcher,1996)通过分析已有的远程教育成本效益的研究，概括了影响成本效益的主要因素。这些因素包括：所提供的课程数量、课程修订的频密程度、所使用的媒体类型、学生支持服务的种类和多寡，以及辍学率。琼斯与西蒙森(Jones and Simonson,1990)的一项研究也支持卡珀与弗莱彻的研究结果。根据文献研究，影响远程教育成本效益的三大因素是：媒体的选择、远程教育课程的规模和种类以及学生的人数。虽然远程教育并非必定是一种费用低的教学形式(Rumble,1982)，但是，有一些研究指出，如果有足够数量的学生修读有关的远程教育课程，庞大的资本投资从成本效益上说可能是合算的。
总的来说，开放远程教育成本效益的早期研究表明，由于课程开发成本是开放远程教育的主要费用之一，所以为大量学生提供少量课程，是最符合成本效益的。然而，这些研究并没有根据不同的技术运用、学生支持服务的类型和数量及辍学率，来研究一门课程的理想学生人数。
开放远程教育的有效性
如前所述，开放远程教育系统之所以具成本效益，主要在于其规模经济效益。但是，在探讨相关文献中关于这一论点前，我们首先需要探讨不同技术运用在开放远程教育中的有效性。
一些早期的研究(Chu and Schramm,1975,Clark,1985;Kulik etal.,1985;Clark,1994;Kozma,1994;Capper and Fletcher,1996;Carter,1996;Moore and Thompson,1997)比较了远程教育和面授教育的有效性，以及不同技术在有效性上的差异，所得的结论如下：
● 在许多情况下，远程教育与传统课堂教学具有同等的有效性，在学习效果方面也没有差异。
● 没有一种技术在教学中具有特别的优势。
琼斯与西蒙森(Jones and Simonson,1990)指出，当以学习成就、师生态度和整体成本效益作为指标来测量有效性时，远程教育似乎是最具有效性的。尼尔森与塔托(Nielsen and Tatto,1993)以学生的测验成绩为指标来比较远程教育模式和面授教育模式的教师培训，证明了远程教育的有效性。勒德洛(Ludlow,1994)分析了以卫星传递的远程教育，发现即使其成本比其他课堂教学的课程昂贵，但是互动式的卫星培训课程是符合成本效益的，原因是入读学生人数较多、学生有较大机会修读高质量的课程以及能获得较好的资源和支持。然而，这些研究在方法论上存在着不足之处。
霍尔(Hall,1997)比较了一家高新科技企业中以采用唯读光碟来进行培训和面授的培训方式。在三年的先行性研究中，发现采用唯读光碟的方式的成本比面授方式低47%，另外，唯读光碟的优质教学设计、多样化的教学模式和策略，使得学生的学习更具有效性，培训的时间也相应减少。
一般来说，研究表明，不论采用哪一种技术，开放远程教育与面授教育的有效性是一样的。但是，当把远程教育和传统教育的毕业率作一比较时，远程教育的有效性就较低（Rumble,1997,165-166页）。另外，远程学习者和传统学生的教育体验也不太相同。至于有关课程的完成率／毕业率、学习的质量和学生的成就，我们就需要更多的实证数据，才能够评估开放远程教育的有效性。
开放远程学习的成本效益
穆尔与汤普森(Moore and Thompson,1997)概述了一些关于成本效益的研究，这些研究探讨在不同环境下、采用不同类型技术作媒体的教学模式。克里斯托弗(Christopher,1982)和肖沃尔特(Showalter,1983)进行的研究是早期调查的两项实例。克里斯长弗指出，在为偏远地区美国空军学生提供培训时，高级电子教学系统比传统教学模式更具成本效益。肖沃尔特报告称，通过音频会议系统向专业人士提供继续教育，成本效益高达55%。其他研究(Schmidt,Sullivan and Hardy,1994)也指出，在美国幼儿班至十二年级中应用音频会议，也相当具成本效益。
另外一些研究(Showalter,1983;Hosley and Randolph,1993;Trevor-Deutsch and Baker,1997)比较了视频会议的远程教育以及传统课堂教学的成本效益。这些研究强调，在工作场所进行培训，可以减少交通费，从而节省很多开支，因此，通过视频会议进行的开放远程教育，可以享有规模经济的效益。
卡珀与弗莱彻所分析的许多研究都支持远程教育具备成本效益。斯里兰卡的研究显示，在师范学院或在职教师培训课程，远程教育远比面授培训课程具成本效益，前者是后者的4.5至6倍。远程教育之所以具成本效益，主要原因是修读远程课程的教师仍然可以继续全职授课，至于选择其他教育模式的教师，则需要脱产培训。这个研究显示，远程教育之所以具成本效益，最重要原因之一在于课程参与者既能继续全职工作，又可省下交通费。
正如穆尔与汤普森(Moore and Thompson,1997)表明的，成本效益主要取决于成本与教育价值的关系，而非单单在于成本本身。再者，由于技术的变化迅速，与这些技术相关的成本也就有很大的变化，要预测某种技术的成本，是相当困难的。正如赫兹尔(Hezel,1992)提出要“比较教育成果和投入是否值得”，而不是远程教育与传统面授教育的相对成本。
网上教育成本效益的新近研究
许多教育工作者或决策者相信，网上教育的主要好处在于其成本可以被大量的学生来分摊，这样教育机构就能拥有规模经济(Kearsley,2000;Inglis,1999;Whalen and Wright,1999)。这些研究假设入读学生人数庞大，院校的收入便会增加，学生人均成本和运作费用也就得以降低。但是，分析网上教育成本效益的实证证据可谓非常缺乏。
1999年，加拿大卓越中心网络的电子学习发展计划小组进行了六个案例研究，其中两个可以在网上浏览。当中两个案例(Bartolic-Zlomislic and Bates,1999;Bartolic-Zlomislic and Brett,1999)考察了：①资本费用和经常性费用；②生产成本和传递成本；③固定成本和可变成本。研究分析了每种技术的成本结构和测量了每个学习者的单位成本。他们的研究所评估的成本并不包括运作成本，因为这个数字并不存在。有关效益的数据包括：①学习成果效益；②教育价值效益；③社会效益或增值效益。所涵盖的数据包括定量和定性的，以及学生、教职员和行政人员各个方面。
巴尔托利奇－兹洛米斯利奇与布雷特(Bartolic-Zlomislic andBrett,1999)的案例研究分析多伦多大学安大略省教育研究所一门完全以因特网来传递的研究生课程。该课程以前是采用帕迪(Parti)的基于UNLX操作系统的邮件和会议软件，现则改用基于因特网的万维网计算机辅助学习系统软件。这项研究的结果预测在五年时间内，这门网上课程可以赚取1962加拿大元的名义利润，而要达到收支平衡，就必须至少招得19个学生。这项研究的总结是，在一个专门的市场中，以相对低的成本向学习者提供高成本效益的网上课程，是可能的。另外，该研究也指出，虽然软件由帕迪转为万维网计算机辅助学习系统，占网上课程最大部分成本是教师的指导时间和批改作业时间，这是因为课程的性质强调积极的网上讨论。如果课程的建构主义环境能够减少，这些成本将可以降低。教师和学生认为，除了课程的内容外，他们也学到一些另外的技能，如电脑技能和写作技巧。不列颠哥伦比亚大学一项案例研究(Bartolic-Zlomislic and Bates,1999)的结果也与此类似。
英格利斯(Inglis,1999)试图探讨课程由印刷品为主转变到以因特网为主的成本变化，并尝试寻找一些理据支持这种转变。英格利斯发现，以四种收生水平（50/100/150/200个学生）来看，因特网的传递方式的生均成本，没有印刷品传递方式那么符合成本效益，网上课程的传送成本（例如，因特网服务公司的收费和个别化支持）占去整体成本的很大部分。英格利 《开放远程教育成本效益研究的现状及思考》
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