课程与教学改革：多元智能的视角
生活中的类似现象；
◆自我认识智能：描述个人的转化过程，并将它与光合作用作一比较。
◆认识自然智能：把种子分别种在阳光充足与没有阳光的环境下，对二者的成长作一比较。
这样，每个学生都能以适合自己智能特点的方式，通过多种途径达到对某一特定内容的掌握。因此，如果某个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰好是该学生的优势智能。目前在中小学广泛应用的小组合作学习方式，高度依赖于个体的人际交往智能和语言智能。为了确保学生通过其它途径也能进入学习领域，可以把身体运动智能、视觉空间智能、音乐智能、数理逻辑智能、认识自然的智能及自我认识智能等融合进小组合作学习中。有了这样的修正，学生便可以选择适合其智能特点的方式进行学习。总之，在多元智能课程和教学的设计中，要确保给学生提供多样化和个别化的学习机会和学习途径。
（三）课程实施上强调与环境的交互作用：情境化的课程观
相对于传统智能观的“去情境性”，多元智能理论则强调“智能的情境性”(the Contextualization of Intelligence)。所谓智能的“去情境性”，就是认为“智能仅仅存在于人的头脑里”，“评估和看待个体时，可以并且应该脱离他们在特定的社会背景下所解决的问题和设计的产品”。而对于“智能的情境性”，加德纳认为：“很简单，就是不能将智能看成像胃那样的生理器官，也不能看成像情绪、爱好那样的心理属性。至多只能说，智能是取决于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。……单一智能或多种智能，一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。”（注：Linda Campbell,Bruce Campbell & Dee Dickinson(1999).Teaching & Learning through Multiple Intelligences(Second Edition).Bostonetc.:Allyn and Bacon,pp.263.）对于“智能的情境性”，我们从加德纳关于智能的定义中也可看出来——强调智能是在“某一特定文化或特定环境”中的表现。显然，这种情境性的智能观是一种交互作用的能力观，它认为理解智能不能脱离学习者所在的文化，只有在社会实践或社会活动中体现出来的能力才是智能；它强调智能的培养不仅要通过人与人之间的交互作用，而且还要通过人与环境之间的交互作用。
依据“智能的情境性”观点，多元智能课程和教学的设计不仅应当重视儿童智能结构的不同特点，还要营造丰富的有利于儿童与他人、与环境交互作用的学习环境。为此，加德纳大力倡导“基于专题的课程”。这种课程为学生提供了将学过的知识和技能应用于新目标的机会，能使学生深入研究某个专题，提出问题并寻求答案，同时决定用什么方式展现他们所学到的新知识和习得的新智能。与传统的课程相比，基于专题的课程具有以下特点：(1)学生成为自己主动学习的老师；(2)使得学校与现实生活联系起来；(3)有助于培养学生的学术专长和个人特长；(4)有助于学生了解如何应付现实生活中的无数挑战；(5)学生在完成专题的过程中需要广泛运用各种智能。可以看出，基于专题的课程和我国目前大力倡导的研究型课程在许多方面存在着相似之处。需要指出的是，对于中小学生来讲，期望他们能够完全自主地进行专题课程的学习是不切实际的，教师必须在研究思路和学习技能上给学生以经常性的指导和帮助。
这里，我们将课程与教学的传统观点与基于多元智能理论的观点加以对比，总结如表1。
二、基于多元智能理论的课程与教学改革对教师提出的挑战
（一）更新智能观念，全面了解每个学生的智能特点
与传统的智商测试、学科成绩测验相比，多元智能理论使得教师以多元的观点看待学生，认识到每个学生都是最优秀的，都有其独特的智能特点和学习类型。要使得课程和教学适合每一个学生，教师必须对每个学生的智能特点有一个全面的了解。而要做到这一点，教师必须给学生提供丰富多样的学习机会和环境，从中观察、了解每个学生多元智能的发展状况和特点。更为重要的是，教师要花一定的时间学习多元智能理论，改变原有的陈旧观念。否则，他们对学生的认识仍将不可避免地受到传统观念的影响。
附图
（二）针对不同智能的特点，设计相应的课程和教学活动
虽然每个学生的智能类型和特点各不相同，但一般来说在其智能结构中总存在着相对占优势的智能。如一个学生的优势智能是语言智能，而另一个学生的优势智能是身体运动智能。多元智能课程和教学的改革，目的就是要使得每个学生都可以选择适合其智能结构和特点的学习方式进行学习，在学生的优势智能得以充分发展的同时，带动其弱势智能的发展。这就要求教师要善于针对不同智能的特点，尤其是根据学生智能结构中的优势智能，设计相应的课程和教学活动。例如：
◆根据语言智能的特点，在教学中要注意加强师生之间及学生之间的对话与交流。如将讨论法引入课堂教学，这种互动对教学效果的提高大有裨益。
◆根据数理逻辑智能的特点，教师既可以用它来指导数学、自然等学科的教学，也可以把数理逻辑智能作为教学工具应用于其它学科的教学中去。如在历史课上，让学生归纳历史人物的贡献，分析整个历史事件的因果关系，对未来作出预测等，都是对数理逻辑智能的应用。
◆根据身体运动智能的特点，教师可以较多地采用活动教学的方式，尤其是在小学阶段。
◆根据人际关系智能的特点，可以让学生采用小组合作学习的方式，这种生生之间的互动和交流，既培养了学生的合作能力，也有助于学生之间取长补短，在相互合作中国共产党同取得进步。
◆根据音乐智能的特点，教师既可以以此为指导设计音乐课程，也可以将音乐智能作为辅助其它学科教学的手段，为学生营造一种有效学习的情境。如在学生有感情地朗读课文时，配上与之相应的音乐。
◆根据空间智能的特点，教师应注重教学的直观性和形象性，培养学生的观察能力和形象思维能力。
◆根据自我认识智能的特点，要在教学中经常给学生以反思的机会，从而达到对所学内容的深刻理解。如在历史课上让学生反省个人目前的生活与当时的差异、设想如果自己是某个历史人物会怎么做等。
（三）完善智能结构，组织教师“智能小组”
通常，学校根据学科性质的不同将教师划分为不同的教研组，这样每个教研组内的教师其智能结构和知识结构相对趋同。显然，这种传统的教研组形式不适合基于多元智能理论的课程与教学改革。因为多元智能课程与教学的改革，要求教师具备多元的智能结构，以便设计出多元 《课程与教学改革：多元智能的视角(第2页)》
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◆自我认识智能：描述个人的转化过程，并将它与光合作用作一比较。
◆认识自然智能：把种子分别种在阳光充足与没有阳光的环境下，对二者的成长作一比较。
这样，每个学生都能以适合自己智能特点的方式，通过多种途径达到对某一特定内容的掌握。因此，如果某个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰好是该学生的优势智能。目前在中小学广泛应用的小组合作学习方式，高度依赖于个体的人际交往智能和语言智能。为了确保学生通过其它途径也能进入学习领域，可以把身体运动智能、视觉空间智能、音乐智能、数理逻辑智能、认识自然的智能及自我认识智能等融合进小组合作学习中。有了这样的修正，学生便可以选择适合其智能特点的方式进行学习。总之，在多元智能课程和教学的设计中，要确保给学生提供多样化和个别化的学习机会和学习途径。
（三）课程实施上强调与环境的交互作用：情境化的课程观
相对于传统智能观的“去情境性”，多元智能理论则强调“智能的情境性”(the Contextualization of Intelligence)。所谓智能的“去情境性”，就是认为“智能仅仅存在于人的头脑里”，“评估和看待个体时，可以并且应该脱离他们在特定的社会背景下所解决的问题和设计的产品”。而对于“智能的情境性”，加德纳认为：“很简单，就是不能将智能看成像胃那样的生理器官，也不能看成像情绪、爱好那样的心理属性。至多只能说，智能是取决于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。……单一智能或多种智能，一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。”（注：Linda Campbell,Bruce Campbell & Dee Dickinson(1999).Teaching & Learning through Multiple Intelligences(Second Edition).Bostonetc.:Allyn and Bacon,pp.263.）对于“智能的情境性”，我们从加德纳关于智能的定义中也可看出来——强调智能是在“某一特定文化或特定环境”中的表现。显然，这种情境性的智能观是一种交互作用的能力观，它认为理解智能不能脱离学习者所在的文化，只有在社会实践或社会活动中体现出来的能力才是智能；它强调智能的培养不仅要通过人与人之间的交互作用，而且还要通过人与环境之间的交互作用。
依据“智能的情境性”观点，多元智能课程和教学的设计不仅应当重视儿童智能结构的不同特点，还要营造丰富的有利于儿童与他人、与环境交互作用的学习环境。为此，加德纳大力倡导“基于专题的课程”。这种课程为学生提供了将学过的知识和技能应用于新目标的机会，能使学生深入研究某个专题，提出问题并寻求答案，同时决定用什么方式展现他们所学到的新知识和习得的新智能。与传统的课程相比，基于专题的课程具有以下特点：(1)学生成为自己主动学习的老师；(2)使得学校与现实生活联系起来；(3)有助于培养学生的学术专长和个人特长；(4)有助于学生了解如何应付现实生活中的无数挑战；(5)学生在完成专题的过程中需要广泛运用各种智能。可以看出，基于专题的课程和我国目前大力倡导的研究型课程在许多方面存在着相似之处。需要指出的是，对于中小学生来讲，期望他们能够完全自主地进行专题课程的学习是不切实际的，教师必须在研究思路和学习技能上给学生以经常性的指导和帮助。
这里，我们将课程与教学的传统观点与基于多元智能理论的观点加以对比，总结如表1。
二、基于多元智能理论的课程与教学改革对教师提出的挑战
（一）更新智能观念，全面了解每个学生的智能特点
与传统的智商测试、学科成绩测验相比，多元智能理论使得教师以多元的观点看待学生，认识到每个学生都是最优秀的，都有其独特的智能特点和学习类型。要使得课程和教学适合每一个学生，教师必须对每个学生的智能特点有一个全面的了解。而要做到这一点，教师必须给学生提供丰富多样的学习机会和环境，从中观察、了解每个学生多元智能的发展状况和特点。更为重要的是，教师要花一定的时间学习多元智能理论，改变原有的陈旧观念。否则，他们对学生的认识仍将不可避免地受到传统观念的影响。
附图
（二）针对不同智能的特点，设计相应的课程和教学活动
虽然每个学生的智能类型和特点各不相同，但一般来说在其智能结构中总存在着相对占优势的智能。如一个学生的优势智能是语言智能，而另一个学生的优势智能是身体运动智能。多元智能课程和教学的改革，目的就是要使得每个学生都可以选择适合其智能结构和特点的学习方式进行学习，在学生的优势智能得以充分发展的同时，带动其弱势智能的发展。这就要求教师要善于针对不同智能的特点，尤其是根据学生智能结构中的优势智能，设计相应的课程和教学活动。例如：
◆根据语言智能的特点，在教学中要注意加强师生之间及学生之间的对话与交流。如将讨论法引入课堂教学，这种互动对教学效果的提高大有裨益。
◆根据数理逻辑智能的特点，教师既可以用它来指导数学、自然等学科的教学，也可以把数理逻辑智能作为教学工具应用于其它学科的教学中去。如在历史课上，让学生归纳历史人物的贡献，分析整个历史事件的因果关系，对未来作出预测等，都是对数理逻辑智能的应用。
◆根据身体运动智能的特点，教师可以较多地采用活动教学的方式，尤其是在小学阶段。
◆根据人际关系智能的特点，可以让学生采用小组合作学习的方式，这种生生之间的互动和交流，既培养了学生的合作能力，也有助于学生之间取长补短，在相互合作中国共产党同取得进步。
◆根据音乐智能的特点，教师既可以以此为指导设计音乐课程，也可以将音乐智能作为辅助其它学科教学的手段，为学生营造一种有效学习的情境。如在学生有感情地朗读课文时，配上与之相应的音乐。
◆根据空间智能的特点，教师应注重教学的直观性和形象性，培养学生的观察能力和形象思维能力。
◆根据自我认识智能的特点，要在教学中经常给学生以反思的机会，从而达到对所学内容的深刻理解。如在历史课上让学生反省个人目前的生活与当时的差异、设想如果自己是某个历史人物会怎么做等。
（三）完善智能结构，组织教师“智能小组”
通常，学校根据学科性质的不同将教师划分为不同的教研组，这样每个教研组内的教师其智能结构和知识结构相对趋同。显然，这种传统的教研组形式不适合基于多元智能理论的课程与教学改革。因为多元智能课程与教学的改革，要求教师具备多元的智能结构，以便设计出多元 《课程与教学改革：多元智能的视角(第2页)》
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