“自学质疑”在初中地理教学中的实践与认识

“自学质疑”在初中地理教学中的实践与认识
厦门市乐安中学  陈亚美
一、问题的提出
我国传统的教学思想和教学方法有不少是值得继承和发扬的，但也有某些落后陈腐的观念影响着当今的教育。如只重视知识的积累，忽视了学生能力的培养，因而培养出来的学生虽然基础知识较扎实，但知识面却较窄，缺乏社会实践活动能力。《全日制义务教育课程标准》的实施顺应时代发展的需要，纵观这几年初中地理课堂各种活动层出不穷，地理课堂呈现出各种活泼的景象，学生能力的培养空间大大提升了，但在是否达到人人的能力都得到了锻炼，生生的能力都得到了提升方面，还是暴露了些许的问题。
笔者根据我校（地处城郊结合部，实际生源大多来自本地农村及外地农村）的具体情况，根据《全日制义务教育课程标准》的要求，根据素质教育的主体性原则，为充分发挥学生的智能，真正实现从“以学科为中心”向“以学习者为中心转化”，适应地理会考需要，全面提高教育教学质量，提出“自学质疑”课题，并进行实践，取得了一定的成绩。
二、实施的必要性
1.体现素质教育的要求。“自学质疑”课题的实施能真正面向全体学生，让学生主动发展，促进人才规格的多样性发展，同时促进学生德、智、体、美，全面发展。
2.促进教学结构质的变化。把“自学质疑”模式引进课堂。能充分发挥学生潜能，激励学生自主学习和自我实现的欲望，同时发挥其主观能动性，提高其现代人的素质。
3.顺应世界人才培养潮流。当今社会是科技及知识经济迅猛发展的社会，世界上许多发达国家正大力培养具有创新意识人才以抢占新世纪人才竞争的战略制高点。而“自学质疑”模式是学生在自学基础上，通过学生主动观察、实践、发现、归纳、拓伸等活动，提供了学生发展的空间，是培养学生“创新能力”的基础和保证。
三、“自学质疑”教学的主要环节
“自学质疑”是以学生为主体，教师为主导的自学模式，通过“质疑”、“释疑”等教学环节，在“导”的基础上真正把学生综合素质提高到一定水平。
1.“阶段自学”模式。为把此课题落实到实处，我们把自学按年级顺序分三个阶段实施。在初一年着重培养学生的自学习惯及自学能力，初二年上学期基本掌握自学方法，进入实质性自学阶段。初二年下学期是自学的深入阶段。同时，把“提优辅差”贯穿于三个阶段之中，即：
初一年 
初二年上学期 
初二年下学期
侧重自学能力的培养  侧重质疑能力的培养  侧重综合能力的提高
试验中发现，试验班同学经近两年的有意培养，自学兴趣日渐浓厚，质疑能力不断提高，综合素质不断增强。表现在试验班同学上课精神状态均保持较好，课堂气氛也十分活跃，课堂中常有新思维、新方法产生，同学间的协作意识很强；而对比班学习气氛相对显得沉闷，学生缺乏主动思考，主动质疑习惯，少有创新。试验班同学能较轻松地完成课本活动题，而对比班同学就显得吃力。笔者曾要求同学在初一年寒期自学“亚洲及欧洲”一节，开学初以课后习题为主对两个试验班和两个对比班进行测验(100分卷)及调查，结果如下表
 优秀人数 及格人数 均值 完成自学人数
试验班（89人） 18 57 63．4 77
对比班（90人） 7 28 36 45
由此可见，试验班能够较好地完成预习任务，而且预习效果较好，而对比班完成人数较少，且效果不佳。
2.“小节自学”模式。该教学模式受系统论原理启示，正确处理教学中整体与局部总和的效益关系，打破教材规定的教学内容和授课时数，把规律性相关的几个知识点集中在一起，利用知识的横向联系，抓住了知识的重点，节约了时间，提高了效率。其模式为
 
“小节自学”主要适用于知识点联系较为紧密的章节：如在学习“世界主要气候类型”时，教师通过对热带四种气候类型的气候特征的分析，让学生掌握如何通过气温、降水量图来分析气候特征，并如何进行归纳，形成文字表述的方法，然后以学生自学为主，学习其它温度带的气候类型及分析气候类型的特征，再以小组为单位，进行互助学习，既锻炼了学生的自主学习能力，又使部分优秀的学生得到更充分的锻炼的空间。在教学中发现，把规律性的知识点放在一起学习，学生更容易接受和记忆，提高了学习效率，同时也给学习区域地理中的气候相关知识打下良好的基础，取得了明显的教学效果。
 
3.“课堂自学”模式。在教学中，由“存疑”、“质疑”到“释疑”的过程充分体现了教师的指导及示范作用，真正发挥了主体的自觉性和积极性，在实践中构建了以“质疑”为切入点，以“释疑”为中心环节的课堂教学模式：
上课时，教师在导学中设疑、引疑，学生在阅读自学的基础上存疑、质疑。质疑是一种补充的过程，教师根据教学内容，重、难点及学生实际设疑，而学生又据本身实际做多层的补充；或在学生质疑基础上，教师完善补充。学生通过自学，在讨论或互相提问中答疑、教师有针对性的地对重点、难点进行引导，质疑或释疑。接下来是一个提优辅差的过程，通过教师帮助或学生互助解决余留问题，使优生更优，差生更上一层楼。之后，学生归纳，教师总结，把知识结构完善，并有目的地引申。最后学生在学习中寻求本课学习的方法，教师加以实质上的引导，从而达到创造迁移之效。这样的教学方式能使学生充分参与课堂的教学活动，激发兴趣，培养多方面能力，真正体现素质教育。
如上“美洲”一节“新大陆”时，由于学生事先对哥伦布发现新大陆进行了预习，大多知道这个事件，但对哥伦布发现新大陆的航线未必清楚，有的学生可以说出航线，但未必能在空白的世界地图上画出来，因此我在教学中通过设疑，引导学生一步一步学习，达到能在空白的世界地图上画出航线的目标。又如，在上“美洲”一节“南北各异的自然环境”时，老师引疑：①了解一个大洲的地形特征应该从哪方面开始？②怎样读分层设色地形图?怎样找出北美洲的三大地形区？③找到三大地形区后，如何分析地形特征?学生在自学基础上又提出了：①可以通过读哪张图来找到三大地形区?②北美洲的平均海拔高度和相对高度的特征可以应用前面的哪张图片和资料来说明，可以把问题转化为前面已学的问题?③南美洲呢？它的地形特征与北美洲有什么异同点?④可以画怎样的简图更一目了然?等。尤其是北美洲地形对气候的影响这部分，教师把自己和学生的