新西兰学校自主管理政策
定，基本上是生产者取向的管理。公共部门则强调科层组织中水平与垂直分工的分化，并尊重科层中所谓专业人员的专业决定，久而久之形成科层的专业偏执现象。这种生产者取向的专业偏执，既无法反应消费者的需要，亦可能凭藉专业自主之名，而逃避外在的责任监督。近年来，乃兴起新管理主义的主张。基本上，新西兰的学校自主管理政策亦受到新管理主义之影响。
新管理主义与上述财政管理主义、市场化自由主义三者之间，事实是相互依存，互为支撑的关系。新西兰的自主管理政策与制度模式，显现出许多这些核心意识形态的特征。
二、政策内容与制度设计
（一）调整中央教育行政机关组织与职权
将原来政策决定、经费补助、政策实施及责任监督于一身、分工精细且组织庞大的教育部，改组成五个平行、各自分工、员额精简、且以任务契约聘员工的中央组织。第一组织称“教育部”(Minister of Education)，负责教育经费补助，并向部长及副部长提供政策咨询；第二个组织称“教育视导署”(Education Review Office)，负责视导评鉴学校办学成效，规划筹组由各学科专家、校长、社区代表等组成的视导评鉴小组，对各校进行每三年一次的视导评鉴；第三个组织称“国家教育资格局”(National Education Qualifications Authority)，掌理中等教育及中等后教育阶段各项教育资格之考试与检定；第四个组织称“家长咨议会”(Parent Advocacy Council)，对不满学校董事会有关其子女决定之家长们，提供申诉及调解服务，并作为家长表达国家教育政策意见的渠道；第五个组织是中央于各地所设的“社区教育论坛”(Community Education Forums)，作为同一地域区内不同政府部门、不同学校和社区民众间讨论教育政策，沟通教育议题之机制。
（二）取消中央与各校间的所有教育行政管理科层
新的制度废除原介于中、小学校与教育部间的3个教育部地区教育署及10个地方教育委员会，教育行政科层只剩中央与学校两科层。换言之，学校与教育部间已完全没有中间科层的教育行政机关存在。
（三）扩大学校董事会的权责
中小学校一律设相同名称的学校董事会(Board of Trustee)，取代原中学的校管会和小学的校务委员会，并扩大其权责，成为学校科层的最高权力组织。中小学校董事会由5位家长互选委员（1991年后，家长所选出之委员已不以家长为限）、1位校内教师互选委员、校长，以及由这些委员们所共同选出之委员，至多不超过4位，目的在使各种专业人士有机会参与校董会，或反映校董会在性别、族群和阶级上的均衡，以增进决策权力的公平性。在中学，校董会须另增一席学生互选委员。
校董会的权责包括：研订学校发展政策及其实施计划，根据发展计划代表社区与教育部签订办学合同(Charter)，监督学校依合同办学，分配并管理学校预算，聘任与罢免包括校长在内的教职员工，维持学校土地及建筑设备，根据教育部颁订之国家课程架构实施校内课程，向教育部提报学校年度经费决算报告。
（四）信托管理
各校校董会须与社区充分咨议后，提出详细记载学校发展远景、学校社区特性、校内各方面发展细部方案、课程实施、特殊学童与毛利学生教育安排等措施之书面契约草案，并向教育部提出申请。教育部审核同意后，与学校校董会签订办学合同，并根据合同内容提供所需办学经费。合同到期后，由教育部检视学校是否根据合同办学和能否达到一定成就水准来作为是否继续签订办学合同，提供经费补助的根据。
原先的构想是视学校办学合同为学校赢得社区支持的书面说明，规范学校与教育部间权利义务关系的契约，以及教育部提供经费补助并课以学校成败责任的依据。但是，原先具有学校与教育部间双向权利义务关系。主要原因为每年国会的教育经费预算审议结果，并非教育部与学校间的合同所能事先规范的。
信托学校（Chartering School，又译特许学校或委办学校）的行政管理模式，乃新西兰学校自主管理政策(第2页)模式之一大特征。新西兰可能是最早全面采取此种管理模式的国家。此种模式，即使最近颇流行的美国，也迟至1991年才有第一个州（明尼苏达州）的立法倡行信托学校制度。1996年时，美国则有25个州通过类似立法，全国大约仅300所学校是信托学校[5]。
（五）自主管理内容
1.课程方面
传统上新西兰的中小学校在中央所颁布的课程指引下，具有一定的课程和教学自主空间。但此种现象，也常被批评无法提供学生广泛而均衡的基本课程经验，难以提升教学品质。自20世纪80年代中期起，新西兰政府即广泛征询各界意见，希望制定国家课程，从事中小学课程改革，使中小学校的课程具有一贯性、系统性和均衡性，并且将国家对中小学校的引导方向定位清楚，明细告知家长、学生、教师和社区人士学校应该教些什么，应该使学生达成哪些成就指标。到了1991年，教育部乃公布新西兰国家课程草案，供各界讨论，1993年则正式颁布“新西兰课程架构”(The New Zealand Curriculum Framework)。根据1993年所颁布的课程架构，中小学课程包含语文、数学、科学、科技、社会科学、艺术，以及健康与幸福等七大基本学习领域。每一基本学习领域内，再由数股核心学习大纲(Strands)组成。各基本学习领域内的各核心学习大纲，皆包含许多该领域的概念、能力、价值和方法，配合学生的身心发展，由浅而深，分别区分成第1至第8级，贯穿中小学课程，由学生逐级学习。每级基本学习领域内之各核心学习大纲，均清楚地陈述该级该大纲具体成就指标、教材选择要领、教学方法建议与评估学习结果的方法[6]。虽然在国家课程架构下，教师仍有若干课程决定的机会和范围，但国家课程架构的实施，将使各校和教师的课程和教学活动日趋一致。
另外，由于新西兰已在发展适用于小学各关键年级的全国性题库，并发展标准化全国性定期学生成就评估制度，教师乃日益增加评估与测验的使用。就此看来，新西兰学校自主管理政策(第2页)的实施，并没有使学校和教师在课程教学上发挥更多自主空间；反而由于国家课程架构和定期性学生成就评估制度的实施，而缩小学校的课程和教学自主范围。
2.人事方面
校长及教职员工之聘任与罢免乃校董会权责，唯校董会可能将大部分教职员工的聘任、罢免及考核授权校长处理，再由校董会核定。在教师薪金方面，原先政府的改革架构是先计算全国教师的平均薪金，再以此平均数为基础，依公式及学校学生数算出各校人事费额度，每年拨交各校运用以聘任教师。这可能造成学校倾向于聘低薪教师，或最后导致压低教师薪额的现象。此举招致教师团体的强烈抗议，最后政府改弦易辙，教师薪金仍维持旧制，由政府与教师团体协商订定各级教师薪级表，且大多数学校之教师薪津仍维持由中央支付，不纳入学校自主管理经费范围。
3.经费方面
原先构想是由中央根据信托合同依公式将学校年度经费，采总额补助(Bulk Grant)的方式，拨交各校董事会，再由校董事会核定分配校内分项预算。总额补助之经费包括人事 《新西兰学校自主管理政策(第2页)》
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新管理主义与上述财政管理主义、市场化自由主义三者之间，事实是相互依存，互为支撑的关系。新西兰的自主管理政策与制度模式，显现出许多这些核心意识形态的特征。
二、政策内容与制度设计
（一）调整中央教育行政机关组织与职权
将原来政策决定、经费补助、政策实施及责任监督于一身、分工精细且组织庞大的教育部，改组成五个平行、各自分工、员额精简、且以任务契约聘员工的中央组织。第一组织称“教育部”(Minister of Education)，负责教育经费补助，并向部长及副部长提供政策咨询；第二个组织称“教育视导署”(Education Review Office)，负责视导评鉴学校办学成效，规划筹组由各学科专家、校长、社区代表等组成的视导评鉴小组，对各校进行每三年一次的视导评鉴；第三个组织称“国家教育资格局”(National Education Qualifications Authority)，掌理中等教育及中等后教育阶段各项教育资格之考试与检定；第四个组织称“家长咨议会”(Parent Advocacy Council)，对不满学校董事会有关其子女决定之家长们，提供申诉及调解服务，并作为家长表达国家教育政策意见的渠道；第五个组织是中央于各地所设的“社区教育论坛”(Community Education Forums)，作为同一地域区内不同政府部门、不同学校和社区民众间讨论教育政策，沟通教育议题之机制。
（二）取消中央与各校间的所有教育行政管理科层
新的制度废除原介于中、小学校与教育部间的3个教育部地区教育署及10个地方教育委员会，教育行政科层只剩中央与学校两科层。换言之，学校与教育部间已完全没有中间科层的教育行政机关存在。
（三）扩大学校董事会的权责
中小学校一律设相同名称的学校董事会(Board of Trustee)，取代原中学的校管会和小学的校务委员会，并扩大其权责，成为学校科层的最高权力组织。中小学校董事会由5位家长互选委员（1991年后，家长所选出之委员已不以家长为限）、1位校内教师互选委员、校长，以及由这些委员们所共同选出之委员，至多不超过4位，目的在使各种专业人士有机会参与校董会，或反映校董会在性别、族群和阶级上的均衡，以增进决策权力的公平性。在中学，校董会须另增一席学生互选委员。
校董会的权责包括：研订学校发展政策及其实施计划，根据发展计划代表社区与教育部签订办学合同(Charter)，监督学校依合同办学，分配并管理学校预算，聘任与罢免包括校长在内的教职员工，维持学校土地及建筑设备，根据教育部颁订之国家课程架构实施校内课程，向教育部提报学校年度经费决算报告。
（四）信托管理
各校校董会须与社区充分咨议后，提出详细记载学校发展远景、学校社区特性、校内各方面发展细部方案、课程实施、特殊学童与毛利学生教育安排等措施之书面契约草案，并向教育部提出申请。教育部审核同意后，与学校校董会签订办学合同，并根据合同内容提供所需办学经费。合同到期后，由教育部检视学校是否根据合同办学和能否达到一定成就水准来作为是否继续签订办学合同，提供经费补助的根据。
原先的构想是视学校办学合同为学校赢得社区支持的书面说明，规范学校与教育部间权利义务关系的契约，以及教育部提供经费补助并课以学校成败责任的依据。但是，原先具有学校与教育部间双向权利义务关系。主要原因为每年国会的教育经费预算审议结果，并非教育部与学校间的合同所能事先规范的。
信托学校（Chartering School，又译特许学校或委办学校）的行政管理模式，乃新西兰学校自主管理政策(第2页)模式之一大特征。新西兰可能是最早全面采取此种管理模式的国家。此种模式，即使最近颇流行的美国，也迟至1991年才有第一个州（明尼苏达州）的立法倡行信托学校制度。1996年时，美国则有25个州通过类似立法，全国大约仅300所学校是信托学校[5]。
（五）自主管理内容
1.课程方面
传统上新西兰的中小学校在中央所颁布的课程指引下，具有一定的课程和教学自主空间。但此种现象，也常被批评无法提供学生广泛而均衡的基本课程经验，难以提升教学品质。自20世纪80年代中期起，新西兰政府即广泛征询各界意见，希望制定国家课程，从事中小学课程改革，使中小学校的课程具有一贯性、系统性和均衡性，并且将国家对中小学校的引导方向定位清楚，明细告知家长、学生、教师和社区人士学校应该教些什么，应该使学生达成哪些成就指标。到了1991年，教育部乃公布新西兰国家课程草案，供各界讨论，1993年则正式颁布“新西兰课程架构”(The New Zealand Curriculum Framework)。根据1993年所颁布的课程架构，中小学课程包含语文、数学、科学、科技、社会科学、艺术，以及健康与幸福等七大基本学习领域。每一基本学习领域内，再由数股核心学习大纲(Strands)组成。各基本学习领域内的各核心学习大纲，皆包含许多该领域的概念、能力、价值和方法，配合学生的身心发展，由浅而深，分别区分成第1至第8级，贯穿中小学课程，由学生逐级学习。每级基本学习领域内之各核心学习大纲，均清楚地陈述该级该大纲具体成就指标、教材选择要领、教学方法建议与评估学习结果的方法[6]。虽然在国家课程架构下，教师仍有若干课程决定的机会和范围，但国家课程架构的实施，将使各校和教师的课程和教学活动日趋一致。
另外，由于新西兰已在发展适用于小学各关键年级的全国性题库，并发展标准化全国性定期学生成就评估制度，教师乃日益增加评估与测验的使用。就此看来，新西兰学校自主管理政策(第2页)的实施，并没有使学校和教师在课程教学上发挥更多自主空间；反而由于国家课程架构和定期性学生成就评估制度的实施，而缩小学校的课程和教学自主范围。
2.人事方面
校长及教职员工之聘任与罢免乃校董会权责，唯校董会可能将大部分教职员工的聘任、罢免及考核授权校长处理，再由校董会核定。在教师薪金方面，原先政府的改革架构是先计算全国教师的平均薪金，再以此平均数为基础，依公式及学校学生数算出各校人事费额度，每年拨交各校运用以聘任教师。这可能造成学校倾向于聘低薪教师，或最后导致压低教师薪额的现象。此举招致教师团体的强烈抗议，最后政府改弦易辙，教师薪金仍维持旧制，由政府与教师团体协商订定各级教师薪级表，且大多数学校之教师薪津仍维持由中央支付，不纳入学校自主管理经费范围。
3.经费方面
原先构想是由中央根据信托合同依公式将学校年度经费，采总额补助(Bulk Grant)的方式，拨交各校董事会，再由校董事会核定分配校内分项预算。总额补助之经费包括人事 《新西兰学校自主管理政策(第2页)》
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