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对话教学:概念与要素


知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在,而是作为教学全程的统摄而获得全新的价值。建构主义教学法——抛锚式教学把确定真实事件或问题比喻成“抛锚”。一旦事件或问题被确定了,教学内容和进程也就被确定。对话教学中,具有整体意义的“问题群”将一以贯之,伴随知识获得过程的始终。因而,对话教学中的问题具有定向、整合、导行、启发的功能。
    3.问题的产生。
  对话教学中问题的确定可采取“师生协商”的策略:
  (1)先行预习——学生通过自主查阅资料,与教材进行对话:我为什么要学习这一内容?我已经学会了什么?我的问题是什么?
  (2)小组讨论——学生根据已有的思考,在小组中开展对话,彼此帮助解决一些问题。其中不能解决的共同问题自然会逐步明晰。
  (3)组际交流——进一步罗列筛选出共同的话题。学生可能提出许多超出课程内容和课程标准的探究性内容,教师应充分尊重学生的学习意愿。
  (4)合理统整——一方面,协商毕竟是一个共享的过程,不是学生单方面依据自己的兴趣做出学习议题的决定。教师可从知识结构和整体课程出发,补充部分学习议题。另一方面,教师还要以“生活化”的事件统整学生提出的诸多问题,使问题结构化,形成“问题群”,为后续教学提供“蓝本”。
  (5)展示问题——这是对前一阶段活动的总结,教师要借助技术手段,及时确定并公示本单元或本课时的学习议题。
    (四)评价
  对话教学的评价应是以生成师生双方的反思能力为终极目标,而“协同自评”[3]恰恰是以缄默认识模式为基础,凸显参与者自我审视、自我提升、自我完善的一种评价模式,因而完全适用于对话教学的评价。所谓协同自评是指以当事者(既包括学生,也包括教师)自评为主,在他人的协同下共同完成包括确定评价内容、制定评价目标、选择评价方法在内的一系列评价操作活动。众所周知,课堂教学的效果有外显的,也有内潜;有可以直接描述的,也有只可以间接推断的,仅靠他评是不可能做到全面真实的。而自评恰好具有了解深入、掌握全面的特点。然而,没有他评,自评难免因缺乏参照而影响效度。于是,对话教学中,自评与他评找到了天然的联结点。
  “协同自评”的目标体系包括三种指标:(1)规定性指标。这是由语文课程标准规定的最基本的指标。(2)选择性指标。这类指标供自评者参考,自评者可以根据自己的现实水平选择其中的一项或几项。对话教学中,应把“班级参与”和“课堂讨论”作为重要的选项。(3)随机性指标。由自评者在对话教学的过程中随机确定。哪个方面缺失就补充哪个方面的目标。“协同自评”模式比较强调“即时性评价”。就学生自评而言,可建立“学习反思卡”制:每次教学之前,发给学生“学习反思卡”,由学生自己将感想、收获、意见等自由地写下来,也可采取“学生互评法”,有“表格式”(将评价指标、标准等预先制表,由学生互相评议)和“讨论式”(将学生分成若干小组,民主、自由地评价小组成员)两种。就教师协同评价而言,可运用观察法、交谈法、深描法等,对学生的学习做出评价。即时性评价是随教学同步进行的,故一些评价信息资料很零碎,容易散失,须注意及时归类,建立“课堂学习档案”。档案袋每生一份,便于学生自我描述、自我反思、自我改进。
  综上所述,对话教学作为新的教育精神和现代教学改革的方向,无疑具有强大的生命力,它将吸引越来越多的研究者和改革家的加盟。对话教学一定会有历史性的、革命性的建树。
【参考文献】
  [1l 郭思乐,感悟学习的若干思考[J].课程·教材·教法,2002,(2).
  [2] 刘儒德,基于问题学习对教学改革的启示[Jl.教育研究,2002,(2).
  [3] 华卜泉,王明宾。构建活动课程评价的协同自评模式[J].现代中小学教育,1999,(2)

《对话教学:概念与要素(第2页)》
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