小学数学教学培养学生创造力的研究
到了异乎寻常的效果。
（2）培养学生的形象思维
形象思维具有直观性、整体性、灵活性和富有情绪色彩等特点，可以起到线索诱导和启发灵感的作用。小 学生学习过程中的思维特点正处于由形象思维向抽象思维过渡的阶段，在开发右脑功能中，尤其要重视形象思 维的培养。
要教好数学课，引导学生学好数学知识，需要从数学本身具有抽象性、具体形象性和逻辑性出发，使学生 的形象思维和抽象思维得到协调发展：以形思数，帮助记忆；数形对照，加深理解；数形联系，以利解题；数 形结合，展现数学美。具体做到：
①增加信息量，注重培养空间想象力。空间想象力是培养创造能力的基础。教师在指导学生学习几何课之 前，把小学阶段曾经遇到过的图形汇集起来，引导学生再认图形，分别认识各类图形的特征和外部关系，提高 对图形特征的感受，使学生的图形信息深深储存在右脑的潜意识里。然后扩大图形感受面，通过收集小学课本 以外生活中常见的各种图形，还可引进立体图像，让学生亲自体验，充分发挥其右脑空间认识的潜能。
②因材施教，注意激发学习兴趣。有的学生因对概念不清楚或对特殊图形不认识而缺乏学习兴趣，教师可 以借助趣味图形数学题，结合相关内容，选择适合的题目，指导学生严格对照概念观察、识别、学习，从而激 发学习数学、识别图形的兴趣。
③开发右脑功能，着力培养形象思维。以“动”态方式设置教学情境，或者数形结合，或者自制活动教具 ，这种教学的中心就是以具体形象为支柱，调动学生右脑潜意识的能动性。
概念教学的关键是学生对事物非本质属性与本质属性的辨别，它决定着能否迅速而准确地掌握概念。教师 采取直观教学方法，能够活化右脑功能，但也要注意图形的显示必须采取“变式教学”。一位教师讲等腰三角 形时，出示各种各样的等腰三角形把图形中包含的本质属性（两条边相等……）和非本质特征（位置、大小、 方位）同时摆出来，突出本质特征，便于学生从图形的集合中分辨和加深对本质属性的认识。而有一位教师讲 梯形概念时，只出示标准图形（下底边线长），没有应用变式教学，结果学生的右脑在感知图形时出现错觉， 当其做作业遇到倒向的梯形（下底边线短）时，误认为不是梯形，把“方位”这个非本质特征理解为本质特征 ，导致概念的错误。在开发右脑的教学中，教师注重数形结合，应用图形教学时切记要“变式”。
④动手操作，促其形象思维向抽象思维过渡，培养学生的创造力。教学中自制和指导学生制作教具或学具 ，按教学要求进行切、拉、摆、画、叠等操作训练，是经常使用的教学手段。在三年级第五册教学分数初步知 识“几分之一”时，教师在讲1／2、1／3之后，让学生用纸折出1／4，并用阴影表示。学生用同样大小的正方 形纸折出了很多不同形状的1／4，并且能说出为什么形状不同。如图所示：
（附图 {图}）
无疑，是形象思维支持了学生对抽象概念的思考、理解，加深了对1／4的意义的理解。又如：在讲新教材 时，提前教学生在家动手制作模型，选用的原材料大多是废旧药盒、木棒、牙签、橡皮泥和饮料吸管等。如在 讲长方体前，布置学生用家里的土豆制作成一个长方体，这体现了创造教学的3个要素。一般地说， 学生制作 出长方体的模型要经历三步：一是要知觉长方体的整体形象；二是要观察长方体边和角的特征；三是要将圆土 豆切割后，模拟成同长方体边和角相类似的形象。这一活动主要是依靠右脑功能实现的，因此教师教学生超前 动手操作的过程也是充分活化右脑的过程。需要指出，完成创造教学过程，还离不开学生良好个性品质的参与 。要求学生付出艰辛的劳动，必须伴随其有对解决问题的浓厚兴趣和顽强的意志力。
（3）直觉思维是创造力的起点，是创造思维的源泉
直觉思维具有快速、直接、跳跃（不是按逻辑思维一步步推理而来）的特点，这是右脑功能的体现。在教 学中，小学生经常有意无意地运用直觉思维解决问题，这要给予鼓励，对于结果要予以验证。
在引导学生研究综合性较强的题目时，可以鼓励学生大胆猜想、估计、假设，因为新颖、独创的思路往往 产生于猜想、估计、假设之中。
（4）鼓励学生发表独立见解，改变传统教学方法， 发扬教学民主
在教学中要发扬民主的教学作风，鼓励学生积极思考问题，大胆发表意见，充分体现教学的主体性原则， 有利于发展学生的个性。在讨论问题时，要创设情境而不要设置框框，不能以教师的表情、语气去干扰、压制 学生的思维；对学生中的一些错误意见不要指责、嘲笑；对有争论的问题，要留给学生思考的余地；对于认真 思考又有独立见解的学生要给予鼓励，这正是培养学生创造
1×2×3×4＋1＝25＝5[2]
2×3×4×5＋1＝121＝11[2]
3×4×5×6＋1＝361＝19[2]
4×5×6×7＋1＝841＝29[2]
并提出这个结果的一般特性：4个连续自然数的乘积加1，所得的和是一个完全平方数。
这时，一个学生想到“4个连续自然数乘积加1的和的完全平方数有没有规律呢？”他仔细观察发现：11－ 5＝6，19－11＝8，29－19 ＝10，它们之差正好是6、8、10，都相差2，那么5×6×7×8＋1是否等于（29＋12 ）[2]呢？计算结果证实了这一猜想，他高兴极了。 接着他又想，从这个规律还可以找到其它规律吗？经过反 复思考、计算，发现两个连续自然数的积减1也可得5、11、19……，如1×2－1＝1，2×3－1 ＝5，3×4－1＝ 11，4×5－1＝19……，进而又发现这样的规律：1×3 ＋2＝5，2×4＋3＝11，3×5＋4＝19……
从这里可以看出这位学生思维的独创性，而且他的思维反映了创造思维的发散——集中——发散——集中 的过程。
随着“应试教育”向素质教育的转轨，创造教育作为高层次的素质教育对于培养面向21世纪的人才将显示 出越来越重要的作用和意义。
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（2）培养学生的形象思维
形象思维具有直观性、整体性、灵活性和富有情绪色彩等特点，可以起到线索诱导和启发灵感的作用。小 学生学习过程中的思维特点正处于由形象思维向抽象思维过渡的阶段，在开发右脑功能中，尤其要重视形象思 维的培养。
要教好数学课，引导学生学好数学知识，需要从数学本身具有抽象性、具体形象性和逻辑性出发，使学生 的形象思维和抽象思维得到协调发展：以形思数，帮助记忆；数形对照，加深理解；数形联系，以利解题；数 形结合，展现数学美。具体做到：
①增加信息量，注重培养空间想象力。空间想象力是培养创造能力的基础。教师在指导学生学习几何课之 前，把小学阶段曾经遇到过的图形汇集起来，引导学生再认图形，分别认识各类图形的特征和外部关系，提高 对图形特征的感受，使学生的图形信息深深储存在右脑的潜意识里。然后扩大图形感受面，通过收集小学课本 以外生活中常见的各种图形，还可引进立体图像，让学生亲自体验，充分发挥其右脑空间认识的潜能。
②因材施教，注意激发学习兴趣。有的学生因对概念不清楚或对特殊图形不认识而缺乏学习兴趣，教师可 以借助趣味图形数学题，结合相关内容，选择适合的题目，指导学生严格对照概念观察、识别、学习，从而激 发学习数学、识别图形的兴趣。
③开发右脑功能，着力培养形象思维。以“动”态方式设置教学情境，或者数形结合，或者自制活动教具 ，这种教学的中心就是以具体形象为支柱，调动学生右脑潜意识的能动性。
概念教学的关键是学生对事物非本质属性与本质属性的辨别，它决定着能否迅速而准确地掌握概念。教师 采取直观教学方法，能够活化右脑功能，但也要注意图形的显示必须采取“变式教学”。一位教师讲等腰三角 形时，出示各种各样的等腰三角形把图形中包含的本质属性（两条边相等……）和非本质特征（位置、大小、 方位）同时摆出来，突出本质特征，便于学生从图形的集合中分辨和加深对本质属性的认识。而有一位教师讲 梯形概念时，只出示标准图形（下底边线长），没有应用变式教学，结果学生的右脑在感知图形时出现错觉， 当其做作业遇到倒向的梯形（下底边线短）时，误认为不是梯形，把“方位”这个非本质特征理解为本质特征 ，导致概念的错误。在开发右脑的教学中，教师注重数形结合，应用图形教学时切记要“变式”。
④动手操作，促其形象思维向抽象思维过渡，培养学生的创造力。教学中自制和指导学生制作教具或学具 ，按教学要求进行切、拉、摆、画、叠等操作训练，是经常使用的教学手段。在三年级第五册教学分数初步知 识“几分之一”时，教师在讲1／2、1／3之后，让学生用纸折出1／4，并用阴影表示。学生用同样大小的正方 形纸折出了很多不同形状的1／4，并且能说出为什么形状不同。如图所示：
（附图 {图}）
无疑，是形象思维支持了学生对抽象概念的思考、理解，加深了对1／4的意义的理解。又如：在讲新教材 时，提前教学生在家动手制作模型，选用的原材料大多是废旧药盒、木棒、牙签、橡皮泥和饮料吸管等。如在 讲长方体前，布置学生用家里的土豆制作成一个长方体，这体现了创造教学的3个要素。一般地说， 学生制作 出长方体的模型要经历三步：一是要知觉长方体的整体形象；二是要观察长方体边和角的特征；三是要将圆土 豆切割后，模拟成同长方体边和角相类似的形象。这一活动主要是依靠右脑功能实现的，因此教师教学生超前 动手操作的过程也是充分活化右脑的过程。需要指出，完成创造教学过程，还离不开学生良好个性品质的参与 。要求学生付出艰辛的劳动，必须伴随其有对解决问题的浓厚兴趣和顽强的意志力。
（3）直觉思维是创造力的起点，是创造思维的源泉
直觉思维具有快速、直接、跳跃（不是按逻辑思维一步步推理而来）的特点，这是右脑功能的体现。在教 学中，小学生经常有意无意地运用直觉思维解决问题，这要给予鼓励，对于结果要予以验证。
在引导学生研究综合性较强的题目时，可以鼓励学生大胆猜想、估计、假设，因为新颖、独创的思路往往 产生于猜想、估计、假设之中。
（4）鼓励学生发表独立见解，改变传统教学方法， 发扬教学民主
在教学中要发扬民主的教学作风，鼓励学生积极思考问题，大胆发表意见，充分体现教学的主体性原则， 有利于发展学生的个性。在讨论问题时，要创设情境而不要设置框框，不能以教师的表情、语气去干扰、压制 学生的思维；对学生中的一些错误意见不要指责、嘲笑；对有争论的问题，要留给学生思考的余地；对于认真 思考又有独立见解的学生要给予鼓励，这正是培养学生创造
能力的好时机。如一位教师在活动课上提出这样一 道题：
1×2×3×4＋1＝25＝5[2]
2×3×4×5＋1＝121＝11[2]
3×4×5×6＋1＝361＝19[2]
4×5×6×7＋1＝841＝29[2]
并提出这个结果的一般特性：4个连续自然数的乘积加1，所得的和是一个完全平方数。
这时，一个学生想到“4个连续自然数乘积加1的和的完全平方数有没有规律呢？”他仔细观察发现：11－ 5＝6，19－11＝8，29－19 ＝10，它们之差正好是6、8、10，都相差2，那么5×6×7×8＋1是否等于（29＋12 ）[2]呢？计算结果证实了这一猜想，他高兴极了。 接着他又想，从这个规律还可以找到其它规律吗？经过反 复思考、计算，发现两个连续自然数的积减1也可得5、11、19……，如1×2－1＝1，2×3－1 ＝5，3×4－1＝ 11，4×5－1＝19……，进而又发现这样的规律：1×3 ＋2＝5，2×4＋3＝11，3×5＋4＝19……
从这里可以看出这位学生思维的独创性，而且他的思维反映了创造思维的发散——集中——发散——集中 的过程。
随着“应试教育”向素质教育的转轨，创造教育作为高层次的素质教育对于培养面向21世纪的人才将显示 出越来越重要的作用和意义。
《小学数学教学培养学生创造力的研究》
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