缺口教学初探
通过教学的切入，把学生带到认知的边缘去面对缺口。切入，直接关系到教学内容的选择和教学活动的展开，是缺口教学有无效率、有无艺术性的关键之一。切入无定法，但缺口教学要求切入点的选择与确定遵循这么一个原则和规律，那就是能够以点带面，通过牵动某个认知点而带出学生的思索面。例如：在教《出师表》一文时，有教师从比较角度切入，在黑板上列出了三个主要人物的生卒年份和大事记的表格，学生一目了然，顿时议论开来。教室成了积极思考的王国。有教师从结构角度切入，提问“自叙生平”一段在全文中有怎样的作用，把学生直接引入了对作者撰“表”的目的与意图的探讨。有教师从词句角度切入，拎出几个关键词语，把作者的情感扔给学生去理解。（《语文学习》1997
年第二期）切入的角度当然不止以上三种。如从悬念切入，教师提出关键性问题，促使学生进行深入探究，这也是引出学生思维面的好办法。
通过解答距的设制，把学生带到认知的边缘去面对缺口。提问教学是最常用的手段。擦边教学在提问教学中的折射，除了设制悬念外，还可强调解答距。所谓解答距，是指提问要让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的轨迹有一段距离。有了这个距离，就能诱导学生从认知的边缘很快进入思索之中。如教《谁是最可爱的人》一文时，遇到程度较低的学生和难度较大的问题，提问可采用迂回战术，避免直接涉及问题的实质，让问题的实质与提问、解答形成一定的距离，通过激活学生思维，巧妙地达到教学目的。有这样一个问题：“作者运用哪些典型事例说明中国人民志愿军是最可爱的人？”显然，这样提问过于平直。如果这样问：“作者在本文中只举了三个例子，他认为用不着多举例子；有人则认为多举些例子更好。你同意谁的意见？理由是什么？”这个提问与前面的提问，其目的是一样的，但多拐了一个弯，拉开了一段距离，容易激活学生的思维，让他们自己悟到典型事例的作用。对学生的答案进行排列比较，也不失为一种好方法。不少教师在提问教学中，总爱点一些成绩好的学生回答问题，希望如愿以偿地得出正确答案。结果，学生学到了正确知识，却没有学到如何用脑。如教师能将来自学生中的几种较有代表性的答案排列出来，引导学生进行比较分析，筛选出正确答案，那教学效果决然不一样。
通过语言感悟教学，把学生带到认知的边缘去面对缺口。感悟，即感中求悟。感是什么？感是一种边缘认知活动。所谓悟，有人说，它是人脑对客观事物反复揣摩、反复思索、反复探求，通过分析、比较、抽象、概括而得出结论的一种认识活动的过程。百思不得其解之时，突然灵光一闪，茅塞顿开，这叫悟；透过事物表象，探求事物本质，由表及里，由浅入深，这也叫悟；从特殊到一般，由典型而规律，举一反三，触类旁通，这更叫悟。可见，悟是一种智能反映。语言感悟教学是缺口教学值得借鉴的一种传统教学法。旧时的私塾先生，总是手执戒尺，强令学生一味“读、读、读”。这做法虽在理解方面跳过去了，且显板滞，但却强调了对话言的感悟，重点培养了学生自读自悟的能力，而且一旦自行悟透书中的道理，便会终生难忘。古人在这方面早有总结。苏轼说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”。这“深思”而“自知”就是悟。这“悟”，不是靠抽象的空谈道理的方法去猎取，而是通过大量的“读”这一语感形式来获得。“读书百遍，其义自见”，也是这个道理。更何况，语言感悟教学形式在擦边教学中并非孤立地存在，它与其他形式一结合，将使缺口教学多姿多彩，生机盎然。
通过活动韵律感悟教学，把学生带到认知的边缘去面对缺口。活动韵律感悟，是一种更高层次的认识活动。在这方面的教学研究和实践，基本上还是空白，时代的进步，将对教育的要求越来越高，活动韵律感悟能力的培养会越显重要。如果说语言只是一种表达形式的话，那么，活动韵律就是生命内核。活动韵律通过语言等多种形式去体现，事物因有活动韵律而充满生机。教学如重视活动韵律的感悟，将如虎添翼，实现飞跃；否则，难以发展，黯然失色。根据活动韵律的突出特点是节奏这一点，活动韵律感悟教学应定位于教学的节奏艺术处理上。进行活动韵律感悟教学，主要是要选择恰当的教学节奏，让学生通过教学节奏的模糊感知，不知不觉地去领悟其知识、思想和情趣，从而提高智能。根据艺术节奏反映现实节奏的要求，选择教学节奏必须重点考虑教材的类型，必须做到教学节奏与教材的内在节奏在总体上基本合拍。这是因为，教材内容是对现实更直接的反映，只有与教材内容节奏合拍，教学才符合客观规律；另外，教材内容的内在节奏是随千姿百态的现实生活的内在节奏千变万化的，只有与教材内容节奏合拍，教学才最灵活，最有变化，最有生机。如以抒情为主的课文，重在表达感情曲线的波动，其教学便借助文章主观感情的强弱起伏，主要采用波动的节奏；以写人为主的课文，重在刻画性格“单一的杂多”，其教学更借助文中人物性格的多面组合，主要采用对比的方式，形成鲜明的节奏；以叙事为主的课文，重在展示事件曲折的变化，其教学便借助故事情节的正反交替，主要采用转折、起伏和轮替等节奏。节奏体现在教学的总体设计和运作中，包括语言、板书、内容、结构和方式等局部的综合处理。
此外，还可通过变由学到练为由练到学的逆向教学，单元型的知识迁移教学，续写、扩写和改写式的作文教学，空白启迪艺术式的板书教学等，把学生带向认知的边缘去面对缺口。
三、缺
口教学的阶段性要求
根据培养和发展学生创造性思维能力这一总体目标和思维能力的基本结构，缺口教学的阶段性要求是：初一，以引导质疑求索，培养学生思维的进取性和引导想象联想，培养学生思维的广阔性为主；初二，以引导分析综合，培养学生思维的深刻性为主；初三，以引导求异探新，培养学生思维的独创性为主。
初一的阶段性要求决定了缺口教学要从强化“人”（学生）在语文教学中的地位，即人文性入手，以促进学生进取性思维习惯的养成。应“煞费苦心地告诉学生怎样去思考问题，教给学生面对陌生领域寻找答案的方法”；应“不用考试把学生分成三六九等，而是竭尽全力去肯定学生的一切努力，去赞扬学生思考的一切结论，去保护和激励学生所有的创造欲望和尝试。”（高钢：《我所看到的美国小学教育》，载《语文学习》1996年第9期）有教师在教《春》一文时，一学生对文中三种花的排序提出疑义，认为“桃花开，杏花败”，该把桃树和杏树的位置颠倒一下。教师没有把重点放在迅速得出正确答案上（留下缺口），而是先表扬这位学生，再引导学生们通过对几位学生朗读节奏处理的评判，即集体打分，集体参与（选择擦边轨道），去加深对“百花争春”这一景象的理解。这样就排除了学生等待教师分析的依赖心理，有利于学生自我钻研习惯的养成。（见《问题提出以后》，载《语文学习》1992年第4期）
思维广阔性的要求是根据初一学生形象思维能力较强这一特点提出来的。好的教学就该使这一基本素质得到充分发展。所以，想象联想教学在初一显得特别重要，应充分发挥其作用。比如，教《石壕吏》一文，便可让学生通过想象去补充“有吏夜捉人”的故事情节，从而增强课的感染力，从空间角度去激活学生的思维。
初二的阶段性要求决定了缺口教学须强调学生逻辑联系思维能力与概括能力的培养和发展。概括是在分析、综合的基础上，用最简洁的语言表达出来的思维过程。它可以“使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般，把思想引向深化，更正确、更全面、更本质地反映事物。”（华师大出版社《心理学》1984年版）培养和发展学生的概括能力必须让学生领会概括的方法，并使其在实践中自觉地进行训练。概括的形式一般分两种，一种是知觉表象性概括，一种是本质特征性概括。茅盾先生在《谈〈水浒〉的人物与结构》一文中，在论及杨志这个人物时，曾将其经历概括为“卖刀、得官、失陷生辰纲”，在谈及小说的结构时，又将上述经历对应性地概括为“失志·得志·幻灭”三部曲。前者为知觉表象性概括，后者为本质特征性概括，两种概括比照共存，且准确凝炼，严谨明晰，可视为概括的典范。概括的对象包括文章的结构、线索、方法和要旨等多方面。就文章要旨来说，常用的训练方法有：寻找中心句概括、浓缩内容提炼概括、加标题式概括和系统串联概括（即要求学生将逐段概括的
《缺口教学初探(第2页)》
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