教师的自我更新：背景、机制与建议

着教师对长期累积的经验的体悟。所以，关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身，而是在于由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业结构的解构与重构。不存在绝对的关键事件，关键事件其本身也无法替代教师作出新的专业结构的选择。
　　我们可以把教师每经历一个关键事件而获得专业发展的过程，称为一个教师专业发展的基本循环。的确，并非每经历一个关键事件的教师都会出现相应的专业发展，也并非每经历一次关键事件都会有相同的专业发展。教师要从关键事件中获得专业发展，除了要具备对教师具有潜在专业发展价值的关键事件之外，教师自身必须还要有一个自我澄清过程——对自己过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情形下如何实施专业结构重构的决策过程。这样才构成一个教师专业发展的基本循环。否则，所谓的关键事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。
　　教师专业发展的基本循环简要地勾画了教师个人之外的其它因素，通过关健事件，将外在的影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的不一致明析化、尖锐化，再经过对各种作用因素关系的反思，作出决断和选择，决定对原有的内在专业结构做局部修改、调整或全部更新，以至最终获得专业发展。这样，便构成了教师专业发展的一个基本循环（参见图2）。此后，教师又会在众多因素作用下，遭遇新的冲突情境和关键事件，进而开始新一轮的专业发展过程。
　　附图
　　图2　教师专业发展的基本循环
　　荷兰学者Korthagen在研究中提出了教师如何在反思中成长的ALACT模式，这一模式验证并细化了上面的教师专业发展的循环图示，更加明确地揭示出教师在反思中发展的机制(Korthagen,1985)。他认为，教育过程中理想的教师对自己行动反思包括5个阶段：(1)行动；(2)对行动反思；(3)意识到关键所在；(4)提出其他行动方法；(5)尝试，其本身又是一种新的行动，故而实际上成为新一轮循环的起点。
　　附图
　　图3　教师通过反思获得专业发展的基本循环：ALACT模式
　　为了更好地理解这一循环过程，Korthagen还把第2阶段中反思的问题进一步具体化，以说明教师在反思过程中主要反思的问题：
　　表1　ALACT模式第2阶段问题的具体化
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　　第2阶段中的关键就是把上述问题联系起来思考，也就是分析教师与学生之间的互动过程。如，教师的情感是如何影响自己行为的，这些行为又是如何影响学生的感受和需求的，这又对他们的行为产生什么影响，学生行为又对教师的情感产生了什么影响等等。接着进入了第3阶段。
　　在第3阶段，需要理论因素的介入，这可以由指导者提供，但必须要做适当调整以适应反思情境下教师的特定需要和关注的焦点。Korthagen把这种理论称为小写的理论。这种理论的关键是它能够帮助教师领会当前情境的特征，解决在这种情境下如何做的问题。这是与大写的、旨在帮助教师理解这种情境的正规的学术性理论和知识的区别所在。也就是说小写的理论并非是大写正规学术理论的简化，而是与大写理论有着性质上的差异。大写的概念化的知识是对许多情境的概括，小写的理论是感性的知识，是与个人和具体场景密切联系的知识。
　　这里，Korthagen所谓小写的理论，大致相当于考尔德黑德和米勒(Calderhead，J.& Miller)等人的“个人实践知识”。在这一领域，尽管研究者理解并不完全相同，但也有着共之处，即教师的知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”，或书本上的知识，而且富有“个人特征”；教师的这类知识对个人而言是一个发展、积累的过程，在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。教师不仅要吸收他人归纳出来的已经获得确证的知识，而且要拥有“实践的智慧”。
　　在某种意义上，叶澜教授主持的新基础教育探索性研究中促进教师专业发展、转变教师观念和日常做法的“（专家）听课——（专家）评课——（教师）再上课——（专家）再评课”模式，与Korthagen的模式不谋而合。对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说，他们经过学习可能理解了新的教育思想，但却不知道实践中的具体表现、应用方式，也不知道如何把它们联系起来，或者说他们尚缺少有关新思想的“个人实践知识”、 “实践的智慧”。在这种情况下，按照Korthagen的模式，教师进入第2阶段后就难以前行。于是，专家暂时帮助教师一起走过2、3、4等环节，专家评课即是借助专家的教育智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念，指出问题的关键所在（叶澜教授将这一过程戏称为“捉虫”），并提供适合于当时场景的可能备择行动方式。当教师在倾听过程中意识到该场景中所蕴含的“小写理论”、“小写理论”与“大写理论”在实际场景中的联系方式以及大写理论在实际中的应用方式时，就地不自觉地发出感叹，这也就是所谓“喔”效应（叶澜，2000）。专家的评课过程不仅向教师展示了具体的“教育智慧”，同时给教师提供了一种反思的示范，在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。随着教师经验的不断积累，教师就可脱离专家而自行独立完成专业发展的完整循环，以至自我更新意识和能力也不断增强，为今后不断实现自我更新奠定了坚实的基础。
　　需要特别强调的是，反思在自我更新教师专业发展中有重要作用，但有两个不同层面的反思：一是指向教师专业行为与活动的反思，它的作用是直接促进教师对专业行为改进，提高教学成效；另一种是指向教师的专业成长过程，这种反思把教师自身的专业发展作为对象，它将以改进教师的专业结构为主要目标。这也就是在自我专业发展意识的引导和专业发展理论指导之下，所引发的对目前自我专业发展状况和发展水平的思考，这种思考可使教师更加清晰自己今后的专业发展的方向。
　　　　三、实现教师自我更新的几点建议
　　美国教育部自1996年起，根据在教师专业发展方面所做出的成绩，每年都会授予7所左右的中小学“全国专业发展模范奖(National Award for Model Professional Development)”。获奖学校的某些成功做法虽然没有以“自我更新”专业发展为名，实际上很多做法就是强调教师专业发展的“自我更新”，这些获奖学校的做法对我们不无启示。
　　（一）将反思和自我专业发展作为一种新的专业生活方式，渗透于教师日常专业行为的方方面面。
　　教师的日常工作非常繁忙，有的教师可能将没时间作为一个推迟专业发展的借口。实际上不仅在于在目前的专业生活之外挤出额外的专门的学习时间，用于反思和发展，更关键的是有把专业生活过程看作是学习过程、发展过程。
　　反思是自我更新意识的体现，也是实现自我更新专业发展的基础。美国教师专业发展获奖学校的教师是如何学习的呢？他们参与大量的、各式各样的学习活动。由于列出的非正式的校本学习方式太多（甚至将旅游也列入其中），我们有理由认为他们几乎把学校生活中的所有行为都看做是教师获得“专业发展”的机会，也表明了他们教师的强烈的自我专业发展意识。
　　当教师可以有大量的、各种各样的包括正式的专业学习和非正式的专业学习等在内的专业发展机会时，就会促进教师的专业发展。非正式的教师专业发展与学校的日常工作密切联系，而且量上比正式的专业学习要多，教师更偏爱非正式的专业学习，它与教师的工作和自己学生的需要密切联系。
　　正式的教师专业发展一般是事先确定的，安排在固定的时间，包括专题讨论会、在职进修、选修大学课程、出席会议等形式。正式的专业发展方式给教师提供了学习有关教学内容和教学方法的知识、原理的机会，但并不能保证这些知识和原理能够在课堂上得以恰当运用。正式的培训方式好像建房前期的购置建筑材料、工具，绘制设计图。把设计图、工具和材料加在一起成不了楼房。
　　非正式的教师专业发展类似于建楼房，建房需要木工、电工、管道工等一道把他们掌握的知识在实际中加以运用。他们中的任何一个人是无法独立完成建房任务的。他们只有相互协作，才能最终实现规划。非正式的专业发展是自发的，由教师发起和引导的，它是教师日常工作的一部分。如，教师集体备课，就是一个教师之间相互学习的过程。非正式专业发展要求教师为自己的学习负责。他们自己决定需要学习什么、以何种最为方便灵活的方式来学习、学习多少、为这种学习投入多大精力。
　　（二）允许教师自由地选择专业学习内容和学习方式，以激发参与专业学习的动机。
　　教师需要也渴望有选择权。当他们能够选择学习哪些内容、以何种方式学习、是否将所学内容应用于课堂教学时，他们更加期望参与专业发展并将其转化为课堂实践。
　　当教师有了专业发展的内容、时间、方式等方面有自主权时，他们就有了参与变革的动机。让教师有专业发展的自由选择权，更进一步鼓励而不是阻碍了教师参与专业发展。美国一所“全国专业发展模范奖”获奖学校的实践，就证实了这一点，学校在公休日开展的教师专业发展活动，第一年参与者约为23%，第二年上升至40%。
　　（三）设置有利环境，创造教师学习的必要条件。
　　从获奖学校的做法看，要创造有利于促进教师自我更新的环境，至少要考虑以下三个方面：
　　一是给教师提供充分的学习和合作时间。具体做法有：
　　●减少发布信息式的会议，代之以校内简报或电子邮件，把更多

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