对话：后现代课程的主题词
间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互运合作。包华士认为，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员；学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。（注：顾明远.孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.）
不论是弗莱雷的“教师学生”、“学生教师”，多尔的“平等者中的首席”，还是包华士的“生态圈管理员”，后现代课程中，教师和学生都一改传统的面貌，而以新的角色身份出现，新角色要求他们有新的角色扮演。对话对教师素质提出了更高的要求，教师要既能平等地接受与理解学生的见解，又能高屋建瓴的指导学生推进学习进程。学生在对话中则更充分、更自由地发表自我见解，发挥自我能动性；在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。对话过程中新型师生关系形成了。
3.对话者的关系
对话者的不同角色与对话活动生成对话者之间的关系。后现代课程所希望产生的对话者关系，改变了传统的师生关系理解。史密斯认为新型的师生关系是一种互联身份与互为因果的关系：“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.198）多尔则认为后现代全新秩序的引入将使师生关系发生巨大变化。“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩(1983)所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.5-6）总之，后现代课程中，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系；而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系等。互联身份与互为因果的关系、教学相长的互惠式关系在后现代对话中体现得淋漓尽致。
对话者的内在关系是在对话过程中形成的。现代课程中，教师权威的建立主要是靠外在力量，如师道尊严等，来形成和维持的。教师一走上讲台，就具有权威性，而且这种权威是不可动摇的。后现代主义反对权威，反对传统；那么，对话者关系中还存在不存在权威呢？多尔认为；权威存在于情境参数之中，控制来自情境参数之间相互作用的自动或自我控制；真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身。也就是说，教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位；它是在对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的对话产生的。
四、对话的展开
（一）人与文本的对话
人与文本的对话是通过对文本的不尽阐释完成的。“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把我们拖进这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的阐释行为看作是一个意义解释的无尽过程。”（注：王岳川.现象学和解释学文论[M].济南：山东教育出版社，1999.236）正因如此，读者对文本的阐释过程成为了一种对话过程。文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证、丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。“尽管文本解释的手段是方法论的，但它的目的却是本体论的。”“文本的‘所指’是一个意义世界的投射，读者从文本中接受一个新的存在模式，扩大了自我反思的能力。”（注：王岳川.现象学和解释学文论[M].济南：山东教育出版社，1999.241）所以，文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。
（二）师生之间的对话
1.对话的前提。对话的形成需要一定的前提条件。“弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”（注：黄志成、王俊.弗莱雷的“对话式教学述评”[J].全球教育展望，2001,(6).）当然，对话还需要理解和宽容作为基础，需要对知识客体的一种持久的好奇心等。从权力角度来看，对话真正需要的是权力的分享。福柯说，“‘对话’的性质是受实际的权力所制约的。对话中所谓的‘真理’，其背景乃是视之为‘真理’的社会架构。”（注：钟启泉.从结构主义看后现代课程论[J].《全球教育展望》，2002,(10)）“后现代主义的权力概念则摆脱了韦伯的技术效率和社会控制的思维框架，例如，福柯(Foucault 1980)指出：权力是通过对话来行使的，对话的结构可以为组织的下级或边缘人员提供发言的机会，也可以使他们没有发言权。”（注：程晋宽.论后现代视野中的教育督导政策的变化[J].民办教育动态，2002,(10).）据后现代主义的权力观，教育就是要在教育组织生活中为人们提供平等对话的平台，而不是发布行政长官式的命令；要为他人的参与和发表意见提供和创造条件从而使师生共同参与到对话中来，共同分享知识和权力，共同决策与认同。
2.对话目标的确定。教育总是要达到一定的目标。后现代课程中，对话的目标不在对话之外，对话本身既是目标也是途径。说它是目标，因为在对话者交互作用的过程中，不仅完成了对他人、文本的理解和协调，同时也是对自我的意识、反思和超越。即后现代意义的对话观视对话为一种精神、一种思想，而不是达到任何外在目的的手段。说它是手段，因为后现代课程所要完成的目标通过对话来完成。后现代课程中，目标并不是一开始即由教师确定好了的，而是师生在对话过程中国共产党同逐渐形成的。在对话者之间、在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整；它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向——完善人、发展人。
3.对话的展开与深入。对话过程需要师生把个体的生活经历参与到对话中来，并且通过对话进一步把经验转化为知识。“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.9）在个体经验参与对话的过程中，还需要把大家的共同经历进行理论加工。“对话或教学的根本目的在于建立一种学习和认识的过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）个体通过经验的参与、知识的转化、理论的加工，逐步把它们内化成自己的思想、认识、价值观等等，从而获得个体的提升。
后现代课题观强调差异、强调多元化，但他们也认识到“不顾及所有参与者之间的差异的意义和影响而一味接受差异，只能产生人与人之间更深的隔绝，让大家陷入各自的差异之中。假如我仅仅接受你不同于我这一事实，而不问问你是怎样不同于我、你的不同怎样反映出我与你的不同之处，即我要了解你就得自我反省——不进行这类交流，你我便仅仅作为两个互不相干的孤独者存在。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.199）如果都是一家之言，各说自话，那就不能构成对话。因此，对话要求深入下去，否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。当然共识之中个体仍然具有自己的内在判断。对话的过程是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。这“需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。（注：汪霞.从结构主义到后结构主义：教育观的演变[J].全球教育展望，2001,(12).）不断的质疑，不断的解疑，课程在这样不断的对话中延向无限的探索。
（三）自我对话
要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒的意识到现在的存在状态。现在的我是有别于过去然而又不完全脱离过去的我。因为，现在的我不是突然出现的，它有一种个人经历的沉积和文化的积淀，是一种从过去到现在的历史性延 《对话：后现代课程的主题词(第2页)》
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不论是弗莱雷的“教师学生”、“学生教师”，多尔的“平等者中的首席”，还是包华士的“生态圈管理员”，后现代课程中，教师和学生都一改传统的面貌，而以新的角色身份出现，新角色要求他们有新的角色扮演。对话对教师素质提出了更高的要求，教师要既能平等地接受与理解学生的见解，又能高屋建瓴的指导学生推进学习进程。学生在对话中则更充分、更自由地发表自我见解，发挥自我能动性；在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。对话过程中新型师生关系形成了。
3.对话者的关系
对话者的不同角色与对话活动生成对话者之间的关系。后现代课程所希望产生的对话者关系，改变了传统的师生关系理解。史密斯认为新型的师生关系是一种互联身份与互为因果的关系：“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.198）多尔则认为后现代全新秩序的引入将使师生关系发生巨大变化。“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩(1983)所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.5-6）总之，后现代课程中，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系；而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系等。互联身份与互为因果的关系、教学相长的互惠式关系在后现代对话中体现得淋漓尽致。
对话者的内在关系是在对话过程中形成的。现代课程中，教师权威的建立主要是靠外在力量，如师道尊严等，来形成和维持的。教师一走上讲台，就具有权威性，而且这种权威是不可动摇的。后现代主义反对权威，反对传统；那么，对话者关系中还存在不存在权威呢？多尔认为；权威存在于情境参数之中，控制来自情境参数之间相互作用的自动或自我控制；真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身。也就是说，教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位；它是在对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的对话产生的。
四、对话的展开
（一）人与文本的对话
人与文本的对话是通过对文本的不尽阐释完成的。“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把我们拖进这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的阐释行为看作是一个意义解释的无尽过程。”（注：王岳川.现象学和解释学文论[M].济南：山东教育出版社，1999.236）正因如此，读者对文本的阐释过程成为了一种对话过程。文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证、丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。“尽管文本解释的手段是方法论的，但它的目的却是本体论的。”“文本的‘所指’是一个意义世界的投射，读者从文本中接受一个新的存在模式，扩大了自我反思的能力。”（注：王岳川.现象学和解释学文论[M].济南：山东教育出版社，1999.241）所以，文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。
（二）师生之间的对话
1.对话的前提。对话的形成需要一定的前提条件。“弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”（注：黄志成、王俊.弗莱雷的“对话式教学述评”[J].全球教育展望，2001,(6).）当然，对话还需要理解和宽容作为基础，需要对知识客体的一种持久的好奇心等。从权力角度来看，对话真正需要的是权力的分享。福柯说，“‘对话’的性质是受实际的权力所制约的。对话中所谓的‘真理’，其背景乃是视之为‘真理’的社会架构。”（注：钟启泉.从结构主义看后现代课程论[J].《全球教育展望》，2002,(10)）“后现代主义的权力概念则摆脱了韦伯的技术效率和社会控制的思维框架，例如，福柯(Foucault 1980)指出：权力是通过对话来行使的，对话的结构可以为组织的下级或边缘人员提供发言的机会，也可以使他们没有发言权。”（注：程晋宽.论后现代视野中的教育督导政策的变化[J].民办教育动态，2002,(10).）据后现代主义的权力观，教育就是要在教育组织生活中为人们提供平等对话的平台，而不是发布行政长官式的命令；要为他人的参与和发表意见提供和创造条件从而使师生共同参与到对话中来，共同分享知识和权力，共同决策与认同。
2.对话目标的确定。教育总是要达到一定的目标。后现代课程中，对话的目标不在对话之外，对话本身既是目标也是途径。说它是目标，因为在对话者交互作用的过程中，不仅完成了对他人、文本的理解和协调，同时也是对自我的意识、反思和超越。即后现代意义的对话观视对话为一种精神、一种思想，而不是达到任何外在目的的手段。说它是手段，因为后现代课程所要完成的目标通过对话来完成。后现代课程中，目标并不是一开始即由教师确定好了的，而是师生在对话过程中国共产党同逐渐形成的。在对话者之间、在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整；它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向——完善人、发展人。
3.对话的展开与深入。对话过程需要师生把个体的生活经历参与到对话中来，并且通过对话进一步把经验转化为知识。“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.9）在个体经验参与对话的过程中，还需要把大家的共同经历进行理论加工。“对话或教学的根本目的在于建立一种学习和认识的过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）个体通过经验的参与、知识的转化、理论的加工，逐步把它们内化成自己的思想、认识、价值观等等，从而获得个体的提升。
后现代课题观强调差异、强调多元化，但他们也认识到“不顾及所有参与者之间的差异的意义和影响而一味接受差异，只能产生人与人之间更深的隔绝，让大家陷入各自的差异之中。假如我仅仅接受你不同于我这一事实，而不问问你是怎样不同于我、你的不同怎样反映出我与你的不同之处，即我要了解你就得自我反省——不进行这类交流，你我便仅仅作为两个互不相干的孤独者存在。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.199）如果都是一家之言，各说自话，那就不能构成对话。因此，对话要求深入下去，否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。当然共识之中个体仍然具有自己的内在判断。对话的过程是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。这“需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。（注：汪霞.从结构主义到后结构主义：教育观的演变[J].全球教育展望，2001,(12).）不断的质疑，不断的解疑，课程在这样不断的对话中延向无限的探索。
（三）自我对话
要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒的意识到现在的存在状态。现在的我是有别于过去然而又不完全脱离过去的我。因为，现在的我不是突然出现的，它有一种个人经历的沉积和文化的积淀，是一种从过去到现在的历史性延 《对话：后现代课程的主题词(第2页)》
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