对话：后现代课程的主题词
伸，同时这种延伸也指向未来，使自我更清醒更理性的规划未来。
自我对话同时也是完全开放的，它也应该是在与文本、与他人对话的基础上的自我反思性理解。因为，自我的意义是在与他人的关系之中产生的。一个完全脱离与他人关系的自我是不存在的，毫无意义的。“我们只有从他人的角度出发才能考查自己，从想像的角度出发才能考查现实。自我和现实存在于关系之中，这是杜威和怀特海都指出的一点。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.84）自我对话所需要的对自我的清晰的意识是在与文本、与他人的对话中产生并确立的。“文本解释使我们重新看到了这个世界，开始了自我回归，自我认同，自我理解的过程。”（注：刘放桐.《现代西方哲学》（修订本）[M].北京：人民出版社，1990.784）在与他人的对话中才会发现自我与他人的不同之处。自我的反思就是对自己之所以不同于他人的原因的探究、合理性的追问。史密斯认为：“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）通过这种对话关系，在人与人交流、交往的过程中，在自我反思的基础上，个体确立既不同于他人又与他人紧密联系的关系网中的自己。
自我的对话不仅包括自我对过去之我的反思性理解，在与他人对话中进行反思性理解，还包括在这两种反思的相互作用中反思理解自我。多尔说：“如布鲁纳所言：‘教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式与自己所知道的区分开来的能力。’这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）正是在这样一个复杂的自我对话中，产生了一个“新我”，“我”不同于过去的我，也不同于他人，我成为我自己。不仅知道我成为我自己，而且知道我为什么成为我自己。
五、对话的意义生成
1.对话本身的意义。对对话不能简单理解为教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还应有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。弗莱雷说：“为了理解对话的实践意义，我们不得不抛开把对话简单地理解为纯粹是一种技巧的想法。对话并不表示某种我想精心构建且需借助另一个人的才智才能实现的虚假途径。相反，对话的特征表现为认识论关系。因此，在此意义上，对话是一种认识途径，并且绝不应该被看作是一种让学生投入到某项具体任务之中的纯粹的策略。我们必须把这一点弄得很清楚。我进行对话，并不一定是因为我喜欢另一个人。我进行对话，是因为我知道认识过程的社会性特征，而不仅仅是其个体性特征。在此意义上，对话是学习和认识过程中不可或缺的组成部分。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）不仅如此，对话本身的发展就带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。因此对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受。”（注：金生.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997,133.）真正意义上的对话不是一层不变的程式，而是思维与情感的流动之河。对话激发、碰撞出思维的火花，闪现出新鲜的见解；对话使人与人之间更加理解、宽容、博爱。对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就是教育本身。
2.对话生成的意义。海德格尔说：“绝不可以把存在的意义同存在者对立起来，或同作为承担着存在者的‘根据’的存在对立起来，因为‘根据’只有作为意义才是可以通达的，即使‘根据’[Grund]本身是没有意义的深渊[Abgrund]也罢。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.178）我们说，绝不可以把对话的意义同对话者对立起来。对话生成的意义最终要落脚在对话者身上。因为“当世内存在者随着此在之在被揭示，也就是说，随着此在之在得到领会，我们就说：它具有意义。不过，严格地说，我们领会的不是意义，而是存在者和存在。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.177）对话使对话者在对话过程中表达真实的自我，确立自身的存在和价值，生成个体的意义，完成自我超越。史密斯说：“阐释学教学要求教师完全将自我奉献给与年轻人的对话中，创造为大家共享的现实，要有忘我精神(a spirit of self-forgetfulness)，这忘我其实也是一种找回与他人密切相联的自我的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.126）“从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.151）多尔认为：“在教育上，诠释框架将课程的注意力集中在文本与我们之间的相互作用上——或借鉴杜威的话来说，交互作用。……通过与文本、它们的创造者和我们自己的对话，我们开始更深入地、更充分地理解问题，而且理解作为个人与文化存在的自我。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.194）所以，对话使师生都得到对自我的确认。
传统的课程给学生的是确定的结果甚至是唯一的答案（当然有些内容确有确定答案）。后现代课程中的对话则在一定程度上打破了这种单一的、封闭的、疆死的、贴标签式的做法，把课程引向具有无限可能性、无限生机与活力的状态。对话本身所包含的包容性、开放性、丰富性就体现了后现代所强调的多元性和差异性。基于个体经验和师生与文本的对话，师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。虽然存在了共识，个体之间仍然会存在不同的认识差异，因此，在共识的基础上，个体会沿着自己形成的认识，在今后的经历中不断发展自己的认知。因为对话是永远不会结束的。对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”（注：联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1996.84）弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.41）后现代课程观所阐述的“对话”理论对21世纪的教育无疑能够起到很好的推动作用。目前，我们国家正在进行着新一轮的基础教育课程改革。后现代课程观的“对话”理论，对我们的基础教育课程改革也有着重要的借鉴意义。如2001年教育部制订的《语文课程标准（实验稿）》就提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.15,17）在这样的背景下，深入理解、领会后现代课程的“对话”理论，对新世纪里我们的基础教育课程改革是有积极意义的。
《对话：后现代课程的主题词(第3页)》
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自我对话同时也是完全开放的，它也应该是在与文本、与他人对话的基础上的自我反思性理解。因为，自我的意义是在与他人的关系之中产生的。一个完全脱离与他人关系的自我是不存在的，毫无意义的。“我们只有从他人的角度出发才能考查自己，从想像的角度出发才能考查现实。自我和现实存在于关系之中，这是杜威和怀特海都指出的一点。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.84）自我对话所需要的对自我的清晰的意识是在与文本、与他人的对话中产生并确立的。“文本解释使我们重新看到了这个世界，开始了自我回归，自我认同，自我理解的过程。”（注：刘放桐.《现代西方哲学》（修订本）[M].北京：人民出版社，1990.784）在与他人的对话中才会发现自我与他人的不同之处。自我的反思就是对自己之所以不同于他人的原因的探究、合理性的追问。史密斯认为：“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）通过这种对话关系，在人与人交流、交往的过程中，在自我反思的基础上，个体确立既不同于他人又与他人紧密联系的关系网中的自己。
自我的对话不仅包括自我对过去之我的反思性理解，在与他人对话中进行反思性理解，还包括在这两种反思的相互作用中反思理解自我。多尔说：“如布鲁纳所言：‘教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式与自己所知道的区分开来的能力。’这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）正是在这样一个复杂的自我对话中，产生了一个“新我”，“我”不同于过去的我，也不同于他人，我成为我自己。不仅知道我成为我自己，而且知道我为什么成为我自己。
五、对话的意义生成
1.对话本身的意义。对对话不能简单理解为教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还应有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。弗莱雷说：“为了理解对话的实践意义，我们不得不抛开把对话简单地理解为纯粹是一种技巧的想法。对话并不表示某种我想精心构建且需借助另一个人的才智才能实现的虚假途径。相反，对话的特征表现为认识论关系。因此，在此意义上，对话是一种认识途径，并且绝不应该被看作是一种让学生投入到某项具体任务之中的纯粹的策略。我们必须把这一点弄得很清楚。我进行对话，并不一定是因为我喜欢另一个人。我进行对话，是因为我知道认识过程的社会性特征，而不仅仅是其个体性特征。在此意义上，对话是学习和认识过程中不可或缺的组成部分。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）不仅如此，对话本身的发展就带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。因此对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受。”（注：金生.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997,133.）真正意义上的对话不是一层不变的程式，而是思维与情感的流动之河。对话激发、碰撞出思维的火花，闪现出新鲜的见解；对话使人与人之间更加理解、宽容、博爱。对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就是教育本身。
2.对话生成的意义。海德格尔说：“绝不可以把存在的意义同存在者对立起来，或同作为承担着存在者的‘根据’的存在对立起来，因为‘根据’只有作为意义才是可以通达的，即使‘根据’[Grund]本身是没有意义的深渊[Abgrund]也罢。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.178）我们说，绝不可以把对话的意义同对话者对立起来。对话生成的意义最终要落脚在对话者身上。因为“当世内存在者随着此在之在被揭示，也就是说，随着此在之在得到领会，我们就说：它具有意义。不过，严格地说，我们领会的不是意义，而是存在者和存在。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.177）对话使对话者在对话过程中表达真实的自我，确立自身的存在和价值，生成个体的意义，完成自我超越。史密斯说：“阐释学教学要求教师完全将自我奉献给与年轻人的对话中，创造为大家共享的现实，要有忘我精神(a spirit of self-forgetfulness)，这忘我其实也是一种找回与他人密切相联的自我的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.126）“从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.151）多尔认为：“在教育上，诠释框架将课程的注意力集中在文本与我们之间的相互作用上——或借鉴杜威的话来说，交互作用。……通过与文本、它们的创造者和我们自己的对话，我们开始更深入地、更充分地理解问题，而且理解作为个人与文化存在的自我。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.194）所以，对话使师生都得到对自我的确认。
传统的课程给学生的是确定的结果甚至是唯一的答案（当然有些内容确有确定答案）。后现代课程中的对话则在一定程度上打破了这种单一的、封闭的、疆死的、贴标签式的做法，把课程引向具有无限可能性、无限生机与活力的状态。对话本身所包含的包容性、开放性、丰富性就体现了后现代所强调的多元性和差异性。基于个体经验和师生与文本的对话，师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。虽然存在了共识，个体之间仍然会存在不同的认识差异，因此，在共识的基础上，个体会沿着自己形成的认识，在今后的经历中不断发展自己的认知。因为对话是永远不会结束的。对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”（注：联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1996.84）弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.41）后现代课程观所阐述的“对话”理论对21世纪的教育无疑能够起到很好的推动作用。目前，我们国家正在进行着新一轮的基础教育课程改革。后现代课程观的“对话”理论，对我们的基础教育课程改革也有着重要的借鉴意义。如2001年教育部制订的《语文课程标准（实验稿）》就提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.15,17）在这样的背景下，深入理解、领会后现代课程的“对话”理论，对新世纪里我们的基础教育课程改革是有积极意义的。
《对话：后现代课程的主题词(第3页)》
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