对话：后现代课程的主题词
【内容提要】后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻影响。在后现代教育思潮中，“对话”成为后现代课程的重要主题词。本文围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”、“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”予以探讨。
【摘 要 题】课程探索
【关 键 词】对话/后现代/课程
后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这丰富了人们对教育的认识。与后现代主义“反对同一，崇尚差异和多元”的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异。但在众多的差异中，许多有识之士在后现代课程上却发出了同一个声音——“对话”。他们的观点将渗透在本文之中，此不多述。对话已成为后现代课程的重要主题词（当然绝不是唯一的主题词）。本文将围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”加以探讨。
一、课程的后现代转向
要探讨后现代课程范式中的对话首先可从后现代课程论的理论渊源谈起。课程的后现代转向首先是基于世界观、真理观的最根本、最本质的转变。现代范式中，整个宇宙、整个世界被视为一个孤立的、完美的、稳定的、封闭的机械系统。在这种封闭的、机械的宇宙观中，机器的隐喻统治了现代的心灵，不仅物质宇宙，而且社会、动物，甚至人类都被视为机器的不同种类，缺乏任何生命的冲动。20世纪60年代随着相对论、量子力学和混沌理论的产生，后现代的科学范式产生了。宇宙被视为由形形色色的力量、进化和非稳定性，由有序和无序之间的复杂辩证法建构。变化和时间的概念将不稳定和无序引入世界，同时也造就了更为复杂形式的秩序。后现代脱离了绝对的确定性，拒绝固定的不可变动的秩序和绝对真理的观念，从而支持了演化着的复杂性和可能性的概念。它打破机械主义和机器隐喻，肯定了有机论和生物学模式，从而从一种自我封闭和不可改变的宇宙观转向了一种始终存在着变化和演化的开放的、自组织的、动力学的宇宙观。伴随着世界观、宇宙观的转向，在教育、课程领域里也开始了其后现代转向。
在现代科学范式影响下，教育、课程领域同样运用了物理学模式。这就自然地排除了“相互作用”的概念。对于课程而言，这是具有破坏性影响的。杜威和皮亚杰曾说过，相互作用是成长的核心。然而，在物理学领域是没有成长概念的，即使讲到“相互作用”，也仅仅指受到外力而产生的机械运动。后现代开放的、以生物学为导向的模式，视学习的过程、教育和课程具有生命系统的特征——相互作用。系统中各个组成部分不再被视为相互孤立的因素而是相互联系的整体。这里的相互作用可以理解为学习者与学习环境（包括教师、文本等）之间展开的相互作用的对话。“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.201）课程这样一个开放的系统是通过对话来保持其鲜活生命力的，也是通过对话与外界进行物质和能量交换和转变的。也就是说，后现代课程的开放性内涵体现在对话的关系之中。
伴随着宇宙观、科学观的后现代转向，在知识观方面，也从现代的“检验的知识论”转向“经验的知识论”。“检验的知识论”是一种实证主义的知识观，它认为知识、真理是先验性地存在于与生活经验相脱离的领域之中，主体的个人经验于它毫无意义，因此可以说这是一种旁观者的知识观。它不需要学生把个人的经验带入课程中来；它也没有赋予个人经验以意义。这种知识观既不寻找也不尊重多重观点、自觉假设或个人主观化。知者主体被边缘于被知的客体之外。但是，后现代范式的知识观，不再将知者边缘于被知者的中心之外，而是将研究的集点转向被知者与局部知者之间的相互作用，并且认为个人的主观意义形成了个人经验的核心，并在转换的过程中提供一种经验的认识论。因此可以说这是一种“经验的认识论”。这种经验认识论要求我们把个人的经验纳入课程中来，并且这些经验成为我们认识世界、形成认知的重要构成部分。对话正是调动个体经验进入课程的有效方式，正是个体认识自我与世界的重要途径。对话成为后现代课程不可或缺的组成部分。
二、后现代意义上的对话
对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。但是，后现代范式中的对话具有后现代的特征。
首先，后现代对话具有开放性和启发性。通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。在现代范式中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，对话者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。如我们一直提倡的苏格拉底的提问法，“其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.33）后现代意义上的对话充分体现了后现代开放、进步的特征。罗蒂(1980,1982,1989)发展了对话交往的概念，并将它与伽达默尔(1975)的“开放”的会话概念所代表的那部分诠释传统联系起来。这一会话超越了现代主义哲学的主客观论，其中客观与主观彼此联系，失去了绝对的对立。这就意味着对话的方式是描述性的而不是逻辑性的。“逻辑分析在于‘证明’一个观点或概念是正确的还是错误的，而描述则在我们所理解的与我们不理解但为其所吸引的之间的协调。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.184）因为不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永无休止地进行下去。
其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。如果对话仅停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。后现代对话强调对话者之间的相互理解。当代著名的解释学家伽达默尔认为，“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只能从某个特定的‘视界’(horizon)来理解世界，该视界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的界的‘融合’，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.119）可见，对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这样一种对话的过程中，理解便产生了。在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。对话如果没有反思，就必定流于空泛和肤浅。正如杜威所言，反思使我们对经验进行批判性的、多种的、公开的考查，即将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的经验网络。而且他认为这种反思还具有回归性。它一旦完成，就会用于指导实践，同时这种经过反思后的新的经验在我们的实践中、在与他人、文本的对话中，又重新成为我们反思的对象。因此只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义。
三、对话者及其关系
1.对话者及对话类型
后现代课程中的对话者包括教师、学生与文本。他们共同参与对话，通过自己各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。以对话对象为据，可将对话分为三类：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话；是对文本的理解与阐释；它是教学中师生对话的前提之一。二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。三是自我对话。这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。在本质上，一切对话都不指向对话本身，也不指向他人或外部世界，而指向对话者自身。
2.对话者的角色扮演
现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者；学生是非权威、听众、被动者。后现代课程中，对话关系的建立要求改变传统的这种角色扮演模式。弗莱雷(Paulo Freire)指出：“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-student)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(student-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.31）多尔认为教师是“平等者中的首席”，教师与学生之 《对话：后现代课程的主题词》
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【摘 要 题】课程探索
【关 键 词】对话/后现代/课程
后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这丰富了人们对教育的认识。与后现代主义“反对同一，崇尚差异和多元”的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异。但在众多的差异中，许多有识之士在后现代课程上却发出了同一个声音——“对话”。他们的观点将渗透在本文之中，此不多述。对话已成为后现代课程的重要主题词（当然绝不是唯一的主题词）。本文将围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”加以探讨。
一、课程的后现代转向
要探讨后现代课程范式中的对话首先可从后现代课程论的理论渊源谈起。课程的后现代转向首先是基于世界观、真理观的最根本、最本质的转变。现代范式中，整个宇宙、整个世界被视为一个孤立的、完美的、稳定的、封闭的机械系统。在这种封闭的、机械的宇宙观中，机器的隐喻统治了现代的心灵，不仅物质宇宙，而且社会、动物，甚至人类都被视为机器的不同种类，缺乏任何生命的冲动。20世纪60年代随着相对论、量子力学和混沌理论的产生，后现代的科学范式产生了。宇宙被视为由形形色色的力量、进化和非稳定性，由有序和无序之间的复杂辩证法建构。变化和时间的概念将不稳定和无序引入世界，同时也造就了更为复杂形式的秩序。后现代脱离了绝对的确定性，拒绝固定的不可变动的秩序和绝对真理的观念，从而支持了演化着的复杂性和可能性的概念。它打破机械主义和机器隐喻，肯定了有机论和生物学模式，从而从一种自我封闭和不可改变的宇宙观转向了一种始终存在着变化和演化的开放的、自组织的、动力学的宇宙观。伴随着世界观、宇宙观的转向，在教育、课程领域里也开始了其后现代转向。
在现代科学范式影响下，教育、课程领域同样运用了物理学模式。这就自然地排除了“相互作用”的概念。对于课程而言，这是具有破坏性影响的。杜威和皮亚杰曾说过，相互作用是成长的核心。然而，在物理学领域是没有成长概念的，即使讲到“相互作用”，也仅仅指受到外力而产生的机械运动。后现代开放的、以生物学为导向的模式，视学习的过程、教育和课程具有生命系统的特征——相互作用。系统中各个组成部分不再被视为相互孤立的因素而是相互联系的整体。这里的相互作用可以理解为学习者与学习环境（包括教师、文本等）之间展开的相互作用的对话。“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.201）课程这样一个开放的系统是通过对话来保持其鲜活生命力的，也是通过对话与外界进行物质和能量交换和转变的。也就是说，后现代课程的开放性内涵体现在对话的关系之中。
伴随着宇宙观、科学观的后现代转向，在知识观方面，也从现代的“检验的知识论”转向“经验的知识论”。“检验的知识论”是一种实证主义的知识观，它认为知识、真理是先验性地存在于与生活经验相脱离的领域之中，主体的个人经验于它毫无意义，因此可以说这是一种旁观者的知识观。它不需要学生把个人的经验带入课程中来；它也没有赋予个人经验以意义。这种知识观既不寻找也不尊重多重观点、自觉假设或个人主观化。知者主体被边缘于被知的客体之外。但是，后现代范式的知识观，不再将知者边缘于被知者的中心之外，而是将研究的集点转向被知者与局部知者之间的相互作用，并且认为个人的主观意义形成了个人经验的核心，并在转换的过程中提供一种经验的认识论。因此可以说这是一种“经验的认识论”。这种经验认识论要求我们把个人的经验纳入课程中来，并且这些经验成为我们认识世界、形成认知的重要构成部分。对话正是调动个体经验进入课程的有效方式，正是个体认识自我与世界的重要途径。对话成为后现代课程不可或缺的组成部分。
二、后现代意义上的对话
对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。但是，后现代范式中的对话具有后现代的特征。
首先，后现代对话具有开放性和启发性。通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。在现代范式中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，对话者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。如我们一直提倡的苏格拉底的提问法，“其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.33）后现代意义上的对话充分体现了后现代开放、进步的特征。罗蒂(1980,1982,1989)发展了对话交往的概念，并将它与伽达默尔(1975)的“开放”的会话概念所代表的那部分诠释传统联系起来。这一会话超越了现代主义哲学的主客观论，其中客观与主观彼此联系，失去了绝对的对立。这就意味着对话的方式是描述性的而不是逻辑性的。“逻辑分析在于‘证明’一个观点或概念是正确的还是错误的，而描述则在我们所理解的与我们不理解但为其所吸引的之间的协调。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.184）因为不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永无休止地进行下去。
其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。如果对话仅停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。后现代对话强调对话者之间的相互理解。当代著名的解释学家伽达默尔认为，“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只能从某个特定的‘视界’(horizon)来理解世界，该视界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的界的‘融合’，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.119）可见，对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这样一种对话的过程中，理解便产生了。在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。对话如果没有反思，就必定流于空泛和肤浅。正如杜威所言，反思使我们对经验进行批判性的、多种的、公开的考查，即将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的经验网络。而且他认为这种反思还具有回归性。它一旦完成，就会用于指导实践，同时这种经过反思后的新的经验在我们的实践中、在与他人、文本的对话中，又重新成为我们反思的对象。因此只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义。
三、对话者及其关系
1.对话者及对话类型
后现代课程中的对话者包括教师、学生与文本。他们共同参与对话，通过自己各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。以对话对象为据，可将对话分为三类：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话；是对文本的理解与阐释；它是教学中师生对话的前提之一。二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。三是自我对话。这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。在本质上，一切对话都不指向对话本身，也不指向他人或外部世界，而指向对话者自身。
2.对话者的角色扮演
现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者；学生是非权威、听众、被动者。后现代课程中，对话关系的建立要求改变传统的这种角色扮演模式。弗莱雷(Paulo Freire)指出：“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-student)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(student-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.31）多尔认为教师是“平等者中的首席”，教师与学生之 《对话：后现代课程的主题词》
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