问答题解答失误琐谈
上半期工业革命及其引起的阶级关系的变化情况，许多考生却回答不出来。他们对英国工业革命的进程和 后果是很熟悉的，对历史课本中叙述的“到19世纪上半期……法国、美国等资本主义国家里也先后进行了工业 革命”也是记得的，但就是由于不会迁移知识，即不会把工业革命的知识（工业革命的进程、工业资本主义的 发展、工业资产阶级和工业无产阶级的产生，等等）迁移到19世纪中叶以前的法国来，因而不能全面地说明这 一时期法国社会经济和阶级关系的主要变化。此题这一问解答失误，第二问就失去了赖以分析的可靠根据。应 该说，不少考生在这道题上的失误，与不会迁移知识是有一定关系的。
第三，能力薄弱。
这是学生解答历史问答题失误的主要原因。
历史高考问答题进入本世纪90年代以来的最大变化，就是实现了由考查知识为主到以考查能力为主的大转 变，使历史学科能力薄弱的考生纷纷败下阵来。在这种正确导向的指引下，中学历史教师虽然加大了能力培养 力度，取得了明显的成绩，但学科能力特别是历史思维能力的培养毕竟不是短时期内可以从根本上解决的问题 ，因而它至今仍是学生的最大的薄弱环节。
这突出地表现为以下四个方面：
1.喜欢罗列史实，缺乏归纳概括能力。
最典型的例子是1996年的高考第47题：
概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因、唐文化的特点和历史地位。
前面已经说了，部分学生在回答此题时出现了一种令人“不可理解”的不按题目要求答题的怪现象。其实 这种现象的产生，除了“生搬硬套”练习题答案这个原因外，更多的恐怕还是一个归纳概括能力薄弱的问题。 就像在课堂里要学生归纳、概括一段课文的大意一样，那些概括能力差的学生总难以用简短的文字全面概括出 其内容。既然概括不出来，就只有求助于罗列史实了。
这种情况，几乎年年的高考答卷都比较突出。如1995年高考第43题，要求学生“分别指出30年代发生在中 国、埃塞俄比亚、西班牙的反法西斯局部战争的时间、主要特点和意义。概括说明这些局部战争为什么未能遏 制第二次世界大战的爆发。”从答卷看，绝大多数考生都不能准确地概括出三国反法西斯战争的特点和意义。 据统计，这部分内容的得分率尚不足30％！看来，加强归纳概括能力训练，需要引起大家的高度重视。
2.忽视要害问题，比较异同只看现象。
近几年，高考历史问答题中多次出现过纵向比较题，如1990年的《天朝田亩制度》、旧三民主义和《中国 土地法大纲》中关于解决土地问题的基本主张的比较，1991年的北宋东京与明朝中后期的苏州城市特色的比较 ，洋务派、维新派和资产阶级革命派的基本主张与社会实践的异同比较，1993年的魏源、洪秀全、康有为、孙 中山、毛泽东的基本思想及其实践效果的比较，1995年的秦始皇与汉武帝三方面类似之处的比较，1996年的法 国1789年革命与1848年二月革命主要不同之处的比较。客观地说，由于年年考查比较能力，学生在这方面的训 练还是比较多的，相对地说，在历史学科能力中，学生的比较能力还算强一点的，但存在的问题仍然很多，最 主要的是不会抓住本质的要害之处作比点，而喜欢在一些表面的现象上找异同。例如：
试从目的、内容、特点三个方面，比较我国春秋时期一些诸侯国的改革和战国时期各国的变法的不同之处 ，并分析出现这种不同的根本原因。
解答此题除了要善于由管仲改革推及春秋时期的“一些诸侯国的改革”、由商鞅变法推及战国时期“各国 的变法”之外，更重要的是要依据春秋战国时期的主要时代特征去概括两者的不同目的和特点。而恰恰在这个 要害问题上，许多学生把握不住，因而看不到春秋时期一些诸侯国虽在进行改革，却没有一国去改变旧的生产 关系，而战国时期各国的变化则都在积极发展封建经济、坚持用封建制取代奴隶制这个最大的特点。至于出现 这种不同的根本原因，当然只能从战国时期封建剥削关系已经建立，新兴地主力量已经强大去进行分析。这就 是抓住了要害。又如：
结合史实简要说明促成国共两党两次合作的原因。比较两党在两度合作的过程中自身特点发生的主要变化 ，并据此分析第二次合作的结果。
此题的重点显然在第二问，它要求学生回答国民党和共产党两次合作之中各自的特点发生了哪些主要的变 化。有的学生，虽然能够正确理解题目的要求，比较的也是国共两党的变化，但却停留在合作、分裂、再合作 这些表面现象上，不会抓住两党的性质、路线、政策、力量以及党和群众的关系等有关党的“自身特点”的本 质性的东西作比较，从而看不到中国国民党如何从一个革命阶级的联盟演变成一个坚持内战和独裁的代表大地 主大资产阶级利益的反动政党，最后在政治上完全孤立，而中国共产党却由幼稚走向成熟，在反帝反封建的斗 争中不断发展壮大，最终成为全中国人民的领导核心这种巨大变化。
3.分析问题片面，缺乏辩证思维能力。
历史学科能力要求的第7项是：“把历史事件、人物、 观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。”这 是一项带有明显的学科思维特点的能力测量目标。“从我们以往的教育学和测量的情况来看，这一能力目标是 一个弱项。一则很多人不知道怎样把历史事物放在它所产生的历史条件下去考察，二则以马克思主义的原则作 为出发点，用后人的认识去苛求前人。上述做法的结果是，人们实际上对历史事物本身尚不甚了了就去妄加品 评。”（见刘凡编著《历史学科考试测量的理论与实践》第26页）这两年，由于中学加强了这方面的训练，情 况有所好转，但总的来说，大多数学生的辨证思维能力仍然相当薄弱，在分析、评价历史人物、事件或观点的 时候，不是绝对化、一点论，就是苛求于人。例如对儒家在西汉取得“独尊”地位的评价，就存在两种片面性 ：一种是只强调其适应君主专制中央集权政治的需要，在客观上有利于中央集权制国家的巩固和社会的稳定， 而看不到它的消极影响；另一种是只强调其被披上君权天授的外衣，排斥其他各家学说，禁锢人们的思想近两 千年，而看不到它在中国历史上的积极作用。又如：
分析溥仪三次“称帝”的原因及其结果，并谈谈你的认识。
此题第一问不难回答，只要注意紧扣“分析”这一提示要求，一般不会有大的失误；而第二问的情况就不 同了。学生感到最头疼的试题就是这类认识的分析题，因为它要求有理论，有观点，而且要求分析既全面，又 深刻，很不容易达到要求目标。学生的测试情况表明，他们对这一问题的认识往往有很大的片面性：①大多只 看到溥仪三次“称帝”失败的结果，说明民主共和的观念已深入人心，而不能从溥仪一而再、再而三的“称帝 ”中看到中国封建势力的顽固，不甘心退出历史舞台，以及帝国主义为维护其殖民统治必然扶植自己的走狗的 本质。②有的即使从溥仪三次“称帝”的原因中认识到帝国主义和中国封建势力相互勾结这一特点，却又不能 再深入一步，得出中国的革命必须把反封建斗争和反帝斗争紧密结合在一起的重要结论。③对民主共和观念深 入人心的问题，大多只能理解其表层，而看不到这是中国历史在经历了资产阶级领导的辛亥革命之后的一大进 步。
由此可见，加强唯物辩证法的学习，培养学生的辩证思维能力，实在是中学历史教学必须解决的一个重大 课题。
4.史学理论贫乏，一些历史观点滞后。
历史学科能力第8 项测量目标是：“初步运用辨证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历 史事物的本质，阐述历史发展的规律。”这是对历史思维的最高要求，也是学生历史学科能力最薄弱的环节。 上述例题中学生对溥仪三次“称帝”的认识所存在的问题，究其原因，除了思维方法的片面性外，也还有一个 基本的史学理论根底太浅的问题。因为这一能力强调的是理论性，要求的是对历史事物作历史的、唯物的、辩 证的思考分析，以揭示本质，认识规律，所以连一些中学老师也感到有一定的困难。从多年的高考检测结果看 ，凡是理论性要求比较高的试题，无论是何种题型，得分率都非常低，它充分证明了中学历史的理论教学是个 非常薄弱的环节，必须引起广大教师的高度注意。
学生史学理论的贫乏是随处可见的。例如中外古今的战争不少，而如何看待战争，就有很多理论问题。很 多学生在评价某一具体战争时，往往只看到战争破坏 《问答题解答失误琐谈(第3页)》
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第三，能力薄弱。
这是学生解答历史问答题失误的主要原因。
历史高考问答题进入本世纪90年代以来的最大变化，就是实现了由考查知识为主到以考查能力为主的大转 变，使历史学科能力薄弱的考生纷纷败下阵来。在这种正确导向的指引下，中学历史教师虽然加大了能力培养 力度，取得了明显的成绩，但学科能力特别是历史思维能力的培养毕竟不是短时期内可以从根本上解决的问题 ，因而它至今仍是学生的最大的薄弱环节。
这突出地表现为以下四个方面：
1.喜欢罗列史实，缺乏归纳概括能力。
最典型的例子是1996年的高考第47题：
概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因、唐文化的特点和历史地位。
前面已经说了，部分学生在回答此题时出现了一种令人“不可理解”的不按题目要求答题的怪现象。其实 这种现象的产生，除了“生搬硬套”练习题答案这个原因外，更多的恐怕还是一个归纳概括能力薄弱的问题。 就像在课堂里要学生归纳、概括一段课文的大意一样，那些概括能力差的学生总难以用简短的文字全面概括出 其内容。既然概括不出来，就只有求助于罗列史实了。
这种情况，几乎年年的高考答卷都比较突出。如1995年高考第43题，要求学生“分别指出30年代发生在中 国、埃塞俄比亚、西班牙的反法西斯局部战争的时间、主要特点和意义。概括说明这些局部战争为什么未能遏 制第二次世界大战的爆发。”从答卷看，绝大多数考生都不能准确地概括出三国反法西斯战争的特点和意义。 据统计，这部分内容的得分率尚不足30％！看来，加强归纳概括能力训练，需要引起大家的高度重视。
2.忽视要害问题，比较异同只看现象。
近几年，高考历史问答题中多次出现过纵向比较题，如1990年的《天朝田亩制度》、旧三民主义和《中国 土地法大纲》中关于解决土地问题的基本主张的比较，1991年的北宋东京与明朝中后期的苏州城市特色的比较 ，洋务派、维新派和资产阶级革命派的基本主张与社会实践的异同比较，1993年的魏源、洪秀全、康有为、孙 中山、毛泽东的基本思想及其实践效果的比较，1995年的秦始皇与汉武帝三方面类似之处的比较，1996年的法 国1789年革命与1848年二月革命主要不同之处的比较。客观地说，由于年年考查比较能力，学生在这方面的训 练还是比较多的，相对地说，在历史学科能力中，学生的比较能力还算强一点的，但存在的问题仍然很多，最 主要的是不会抓住本质的要害之处作比点，而喜欢在一些表面的现象上找异同。例如：
试从目的、内容、特点三个方面，比较我国春秋时期一些诸侯国的改革和战国时期各国的变法的不同之处 ，并分析出现这种不同的根本原因。
解答此题除了要善于由管仲改革推及春秋时期的“一些诸侯国的改革”、由商鞅变法推及战国时期“各国 的变法”之外，更重要的是要依据春秋战国时期的主要时代特征去概括两者的不同目的和特点。而恰恰在这个 要害问题上，许多学生把握不住，因而看不到春秋时期一些诸侯国虽在进行改革，却没有一国去改变旧的生产 关系，而战国时期各国的变化则都在积极发展封建经济、坚持用封建制取代奴隶制这个最大的特点。至于出现 这种不同的根本原因，当然只能从战国时期封建剥削关系已经建立，新兴地主力量已经强大去进行分析。这就 是抓住了要害。又如：
结合史实简要说明促成国共两党两次合作的原因。比较两党在两度合作的过程中自身特点发生的主要变化 ，并据此分析第二次合作的结果。
此题的重点显然在第二问，它要求学生回答国民党和共产党两次合作之中各自的特点发生了哪些主要的变 化。有的学生，虽然能够正确理解题目的要求，比较的也是国共两党的变化，但却停留在合作、分裂、再合作 这些表面现象上，不会抓住两党的性质、路线、政策、力量以及党和群众的关系等有关党的“自身特点”的本 质性的东西作比较，从而看不到中国国民党如何从一个革命阶级的联盟演变成一个坚持内战和独裁的代表大地 主大资产阶级利益的反动政党，最后在政治上完全孤立，而中国共产党却由幼稚走向成熟，在反帝反封建的斗 争中不断发展壮大，最终成为全中国人民的领导核心这种巨大变化。
3.分析问题片面，缺乏辩证思维能力。
历史学科能力要求的第7项是：“把历史事件、人物、 观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。”这 是一项带有明显的学科思维特点的能力测量目标。“从我们以往的教育学和测量的情况来看，这一能力目标是 一个弱项。一则很多人不知道怎样把历史事物放在它所产生的历史条件下去考察，二则以马克思主义的原则作 为出发点，用后人的认识去苛求前人。上述做法的结果是，人们实际上对历史事物本身尚不甚了了就去妄加品 评。”（见刘凡编著《历史学科考试测量的理论与实践》第26页）这两年，由于中学加强了这方面的训练，情 况有所好转，但总的来说，大多数学生的辨证思维能力仍然相当薄弱，在分析、评价历史人物、事件或观点的 时候，不是绝对化、一点论，就是苛求于人。例如对儒家在西汉取得“独尊”地位的评价，就存在两种片面性 ：一种是只强调其适应君主专制中央集权政治的需要，在客观上有利于中央集权制国家的巩固和社会的稳定， 而看不到它的消极影响；另一种是只强调其被披上君权天授的外衣，排斥其他各家学说，禁锢人们的思想近两 千年，而看不到它在中国历史上的积极作用。又如：
分析溥仪三次“称帝”的原因及其结果，并谈谈你的认识。
此题第一问不难回答，只要注意紧扣“分析”这一提示要求，一般不会有大的失误；而第二问的情况就不 同了。学生感到最头疼的试题就是这类认识的分析题，因为它要求有理论，有观点，而且要求分析既全面，又 深刻，很不容易达到要求目标。学生的测试情况表明，他们对这一问题的认识往往有很大的片面性：①大多只 看到溥仪三次“称帝”失败的结果，说明民主共和的观念已深入人心，而不能从溥仪一而再、再而三的“称帝 ”中看到中国封建势力的顽固，不甘心退出历史舞台，以及帝国主义为维护其殖民统治必然扶植自己的走狗的 本质。②有的即使从溥仪三次“称帝”的原因中认识到帝国主义和中国封建势力相互勾结这一特点，却又不能 再深入一步，得出中国的革命必须把反封建斗争和反帝斗争紧密结合在一起的重要结论。③对民主共和观念深 入人心的问题，大多只能理解其表层，而看不到这是中国历史在经历了资产阶级领导的辛亥革命之后的一大进 步。
由此可见，加强唯物辩证法的学习，培养学生的辩证思维能力，实在是中学历史教学必须解决的一个重大 课题。
4.史学理论贫乏，一些历史观点滞后。
历史学科能力第8 项测量目标是：“初步运用辨证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历 史事物的本质，阐述历史发展的规律。”这是对历史思维的最高要求，也是学生历史学科能力最薄弱的环节。 上述例题中学生对溥仪三次“称帝”的认识所存在的问题，究其原因，除了思维方法的片面性外，也还有一个 基本的史学理论根底太浅的问题。因为这一能力强调的是理论性，要求的是对历史事物作历史的、唯物的、辩 证的思考分析，以揭示本质，认识规律，所以连一些中学老师也感到有一定的困难。从多年的高考检测结果看 ，凡是理论性要求比较高的试题，无论是何种题型，得分率都非常低，它充分证明了中学历史的理论教学是个 非常薄弱的环节，必须引起广大教师的高度注意。
学生史学理论的贫乏是随处可见的。例如中外古今的战争不少，而如何看待战争，就有很多理论问题。很 多学生在评价某一具体战争时，往往只看到战争破坏 《问答题解答失误琐谈(第3页)》
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