创造思维论

    中学历史教学在现代教育的大嬗变中，应重构具有历史学科特点的素质教育模式，强化创造意识的渗透， 塑造学生积极健康的创造人格与个性，培养学生的科学思维方式，提高学生的创造思维能力，使学生富于创造 的实践活动得以成熟和发展。



    一
    创造思维是一种新颖而有价值的、非结论的，具有高度机动性和坚持性，且能清楚地勾划和解决问题的思 维活动。表现为打破惯常解决问题的程式，重新组合既定的感觉体验，探索规律，得出新思维成果的思维过程 。例如某学生一反史学界对方伯谦临阵脱逃、最终伏法的定论，认为“方案”纯属冤狱，并通过旁征博引，自 圆其说，得出‘重新认识甲午战争中的方伯谦”这一观念。该过程实际就是由心智到实践，最终演绎出创造思 维的过程。可见，在创造思维过程中，学生高度发挥主观能动性，不囿于成规，突破问题的固定反应方式，从 史实的现象及本质中，剖析探索，寻找新切口，得出新的思维结论。
    从创造思维内容来看，它包括四种形式：（1）扩散思维， 即学生沿着不同的方向进行思考，重组眼前的 新信息及贮存的知识，得出独特的、多维的新结论的思维。如对中国近代史“落后挨打”这一命题进行重组演 绎，就能得出6种结论：a.落后可以不挨打， 如隋唐对待日本的政策；b.落后打先进，如法兰克王国入侵西欧 、我国古代辽夏金元入侵中原；c.落后与先进平等共存、互通有无，如唐与周边少数民族政权的关系；d.落后 受先进援助，如三国时，蜀国帮助西南少数民族开发南中；e.落后反击先进，先进受到重创，如非洲埃塞俄比 亚抗意斗争的胜利；f.落后必挨打，理由是政治、经济发展不平衡，必然会发生弱肉强食。这些富于创造火花 的观点，就是扩散思维组合分解的产物。（2 ）聚合思维，即学生根据一定的规则，解决问题或利用已知的信 息，产生某一逻辑结论。它是一种有方向、有范围、有条理的思维形式。如中国近现代史不同政治力量在不同 时期谋求的治国之道，通过聚合，形成系列：以夷制夷、平均方案、洋务自强、君主立宪、共和政体、实业救 国、军阀独裁、马列救国等。由此又可总结出：只有中国共产党才能救中国。（3）立体思维，即从不同角度、 不同层次、不同方面， 运用多种方法进行综合的多维联体思维。如打破教材体例，分类重组的专题系列。以“ 中国农业史”为例，广义看，它属“中国古代经济史”；狭义看，可析出“工具、农作物、水利、耕种技术、 经验总结、历朝农业政策”等各线的演变；深层看，可归纳出理性认识：“人定胜天”、“民以食为天”、“ 农本”等哲学观念。如此，通过不同层面的纵横延伸，使问题的广度与深度交叉后，成为新的思维体系。（4） 直觉思维， 对客观史实或现象的直接领悟和认知。如某学生阅读《三国志》时，对数条史实颇为留心：a.“公 至赤壁，与备战不利，于是大疫盛行，吏士多死者，乃引半还。”（《魏书·武帝纪》）；b.“赤壁之败，盖 有运数。实由疾疫大兴，以损凌厉之锋。”（《魏书·贾诩传》）；c.“曹公军不利于赤壁，兼以疫死。”（ 《蜀书·刘焉传》）；d.“赤壁之役，值有疾病，孤烧船自退”（《曹操致孙权信》）。该生认定赤壁之战曹 军大败不在火攻而在将士患“疫”，发生在长江沿河，可能是血吸虫病。这一结论刚好与近期刊行的研究文章 惊人相似。可见直觉思维的感悟作用是很大的。事实上，创造思维是一个多层次、多结构的动态分配系统，是 以上四种思维的综合，并构筑成四个发展阶段〔1〕：准备阶段， 在获取多种材料及更多的假设与创造思路方 面，扩散思维尤显其长；酝酿阶段，逻辑分析相对较少，更多的是快捷、跳跃、直接的直觉思维，可促使潜意 识勃发；明朗阶段，多种思维联合运行，直觉思维重在筛选信息，缩小解决问题的思维范围、距离，及时调整 思维方向，聚合思维则在科学检验与系统论证，选优汰劣，立体思维重在营造思维广度与跨度；验证阶段，直 觉思维使运作向度朝结果向度转化，立体思维则重在多维构建结果向度的整体化。可见，“人的思维是一个整 体过程，人在思维时，把问题的各个细节同整个情境的结构联系起来加以考虑，从各方面来探索解决问题的可 能性，确定整个情境结构内的‘缺口’所在，亦即问题所在。”〔2〕因此，功能不同、 各具特点的思维形式 构成创造思维过程不可分割的统一整体，成为相互作用、辩证统一的动态认知系统。
    二
    创造思维的发展是一个由“潜”到“显”的内化过程，创造力的大小取决于创造思维的水平。影响创造思 维的因素是创造思维的品质。创造思维的品质特征具有流畅性、变通性、独特性、跨越性、深刻性、广博性和 预见性〔3〕。
    （一）创造思维的流畅性 指思考和解决问题的思维速度敏捷顺畅。如笔者引导学生从历史角度讨论马歇 尔计划的目的，有一个学生在短短的三分钟思考后，一口气说出五个要点，而且富于创新：a.挽救战后世界资 本主义经济；b.阻止西欧国家发生革命，从而排除苏联势力； c.打开美国商品和资本进入欧洲的大门；d. 用 苏联不能提供的东西来吸引东欧国家，促使他们对苏的离心倾向；e.更加明确和深化两大政治军事集团的对峙 。
    （二）创造思维的变通性 又称思维的自由度，指改变思维方向和范围的能力。比如学生由哲学论点“任 何事物都有其产生、发展和衰亡的过程”，进而以整体观念分析历史事件的发展过程，由此派生出系列专题（ 如中国资本主义发展史；国际关系史；国别史……等等）。在思维变通中，既有扩散思维，也有聚合思维；既 可顺向思维，又可逆向思维。
    （三）创造思维的独创性 意即超越固定认知模式，以逻辑与非逻辑的思维巧妙结合，得出新论。它是“ 独立思考创造出社会（或个人）价值的具有新颖性成分的智力品质”。〔4〕如对李鸿章、 曾国藩的历史评价 新论，甲午战争中丁汝昌的过失，对19世纪末20世纪初社会性质相同的亚洲国家（朝、印、中、土）的革命途 径、方式、结果、教训进行比较所得出的结论等，都是力排众议，改变习惯定势，产生质的飞跃的全新见解。
    （四）创造思维的跨越性 是指创造思维的广阔容量及跨度张力。即思维主体避开事物“可见度”的限制 ，扩展思维前进的空间，迅速完成“虚体”与“实体”间的转化。例如笔者的一位学生在理解中华民族与帝国 主义的民族矛盾时，拓开思维时空，认为其本质就已体现了无产阶级与国际资本主义之间的矛盾。理由是资本 主义发展日益把全球结为统一整体，东方资本主义虽不发达（故内部资本主义生产力与生产关系矛盾不尖锐） ，但它处于世界历史之中，它的各种矛盾必然带有世界历史整体特征；进而又推导出东方落后国家不仅可能而 且先于发达资本主义而实现社会主义革命；同时还据其内在联系而得出中国进行改革开放、走向世界的必然性 的结论。
    （五）创造思维的深刻性 指思考问题的深度，即善于抓住事物的本质和规律，探幽发微，把握事物发展 的方向与趋势。如学习“西安事变”时，我设问引导：西安事变时若将蒋介石杀掉，中国政局会怎样变化？何 应钦能否顺利掌握国民政府的权柄？中国是否迅速亡国？如此寻根究底、深入挖掘，可促进学生创造思维的活 跃。
    （六）创造思维的广博性 多渠道、多层次、多手段推导、想象和创意联想。多条思维路线互相渗透、相 互作用、彼此调剂，从而实现最优组合。例如“罗斯福新政”，从其客观结果看，它是美国反危机的举措，相 对缓解了危机，社会安定有了改善；但若多维联想，又可得出两条思维渠道：a.它是资本主义国家内部机构大 调整的尝试，提供了国家垄断资本主义发展模式；b.为“二战”中美国作为反法西斯国家的兵工厂准备了条件 。
    （七）创造思维的预见性 即通过联想，推测未来的发展。它主要是以事物环链模型（即重复出现的现象 所形成的规律性）为依据，推测事物发展的“后一环”。比如，通过东欧剧变和世界局势的区域性动荡，引导 学生预测未来发展：两极格局消逝后，多极化格局产生，和平成为世界历史发展的主流，在一定时期内，不会 发生世界大战。在思维的这一品质中，创造思维折射出“读史使人明智”的史学现实功效。
    三
    “创造活动可以被看成具有双重作用，它增添和开拓出新领域而使世界更为广阔，同时又由于人的内在心 灵能体验到这种新领域而丰富发展了人本身。”〔5〕可见培养创造思维是提高学生自身素质、 完善学生个性 发展的重要渠道。近年高考题已有考查学生创造思维的意向。如1997年高考第37题，以《欧洲家庭史》记载， 得出“年轻人独立意识增强”的这一结论；第46题材料解析题对美国“西进运动”的认识等。这些都为学生创 造思维提供了广阔的天地。因此，中学历史教学必须打破传统教育的局限，“树立创造的志向，培养创造的才 干，开展创造性的活动”〔6〕。如何实施创造教育，培养创造型人才

《创造思维论》