职高学生英语说话能力形成性评价研究报告

职高学生英语说话能力形成性评价研究报告

长沙市电子工业学校  易平  陈莉红

(本文获2005年湖南省职业教育与成人教育优秀论文二等奖)

[ 摘要 ] 传统的终结性评价注重教学后教师的教学效果和学生的学习效果,分数成为唯一的评判依据。在提倡素质教育和人文主义的今天,我们更应该关注学生学习过程中的行为和潜能的发展,用更科学、更合理的评价方式评价学生的英语学习,形成性评价在职业学校英语口语教学中的应用已势在必行。

[ 关键词 ] 形成性评价  行动研究法

一、问题的提出及原因

长期以来，教师对学生的英语学习往往局限于终结性评价(Summative Assessment)，学生的英语说话能力在这一锤定音的评价方式面前难以得到全面、客观、公正的体现。不少学生在难堪的分数里看不到自己的进步，少数学生甚至对自己的成绩灰心以致厌学。片面注重教学结束后学生学习结果的终结性评价，把分数作为唯一的评判标准，忽视了学生的学习过程中的行为及其学习潜能 的提高，常常有意无意地抹杀了学生学习英语的积极性。为全面了解学生的知识、能力、兴趣和需要，激发学生英语学习的勇气和潜能，为培养具备健全人格和良好信息技术素质的新型人才，我们开展对学生英语说话能力进行形成性评价(Formative Assessment)的研究，把重结果的评价转变为重过程的评价，力求培养学生自主学习的意识与能力，以期带来新的教学和学习效果。

二、理论依据

素质教育理论认为，素质教育评价要坚持正确的目标导向，用多层多维的目标取代应试教育单一的升学率目标。对学生综合素质的评价应该有多把尺子，不能以一次成绩的好坏评定优劣。

现代评价理论认为，评价不仅仅是为了评价和鉴定教与学的效果，更重要的是要为评价者和被评价者指明教与学的方向。形成性评价有利于英语口语教与学的双项收获，并可为英语口语学习和教法指明方向。

三、研究过程及措施

2002年6月 笔者以行动研究法和异期纵向对比法为主要实验方法，正式着手中等职业学校学生英语说话能力形成性评价的研究。面对学生普遍口语表达欠佳且学习积极性不高的问题，我们提出以形成性评价促进学生口语学习的假设。具体实施如下：

1、预备期：2002年8月—9月  

（1）以2002级旅游专业208班53人为研究对象，建立新生英语学习档案，每人一份。

（2）自拟题目，进行新生入学口语测试并同期录音，成绩纳入学习档案备查。

2、初始阶段：2002年下学期

针对学生入学成绩差、底子簿、兴趣缺乏的具体情况，我们把握学生想要高分的迫切心理，将学生学习过程的各类行为避“难”就“易”作出如下积分安排：

以上各项对学生的学习要求较为宽松，凡能上台开口用英语完成预先准备的值日报告内容(如 自我介绍等)者，无论语句通顺与否均可得分3分以上；凡能在规定时间内完成老师布置的朗读或背诵内容者，每人次记1分，5分为限；凡能在课堂内自主踊跃答 题或参与表演者，每人次记1分，5分为限；凡能在学期末交出200字以上中文撰写有真情实感的学习心得者，均可得分3-5分。英语表演为一期一次的汇报表 演，依参与态度和效果由教师酌情评分。期末测试为终结性评价的体现，由教师组织并给出评定。

以上评价在具体实施中遭遇了利、弊的双重体现。其优势在于，虽然仍有少数(5% 以下)学生对英语学习及其评价体系不置可否，收效甚微，但85%以上的学生在期末拿到了英语学习史上的最高分，信心倍增，其中有26人次即近50%的学生 达到了《中等职业学校英语教学大纲》的口语基本要求，即能就课文的内容进行较熟练的问答，并进行简单的讨论。这对学生今后的英语学习以及研究的进一步开展无疑都是一个良好的开端。由此，我们初步证实了形成性评价在英语教学中的可行性。然而不可回避的是有10%左右的学生其高分的口语成绩与实际的口语能力并不相符，他们注重得分的方式和结果，却忽视了学习的方法和过程，形成所谓“高分低能”。由此可见，形成性评价中分值的科学性、合理性有待进一步调整，这是 我们经历了一期的实验后提出的第二个假设。

3、中级阶段：2003年上学期

有了初级阶段的经验和教训，我们开始注意在保证学生学习积极性的前提下适当提高对学生的要求，对评价内容和分值做出了调整，由原来一期一次的总评价改为一周一次的分期评价。

修改后的评价表格通过调整评价内容和分值，观察和记录学生当时的学习行为，对学生的英语学习作出了更为客观的评定，并通过曲线图来让学生感受自己的进步。

 修 改后的评价标准虽仍不够完善，但较之以前更加强调学生的自主学习行为，如“背诵”一项，每星期背诵一篇精彩短文者，得10分；每星期背诵5句日常用语者得 8分，每星期熟读一篇精彩短文者，得7分；每星期熟读5句日常用语者得6分。引导学生将完成任务的被动学习转化为争先恐后的自主学习，这是新的评价标准带给学生最大的收益。不少学生在访谈中表露出对形成性评价的赞许与喜爱。然而，令人遗憾的是在访谈和问卷调查中，我们发现了个别学生对评价体系的抵触和游戏 心理。他们或盲目自大给自己一个极不相称的自评分，或干脆不予评分。虽然是个别现象，但还是引起我们的高度重视。经调查了解，我们发现这类学生智力正常，而情商却严重低下，他们因家庭等多方面原因对社会、对周边事物缺乏最基本的热情。由此我们排除了形式性评价欠科学的可能性，也通过行动研究再一次证实了自 己的假设，即科学、规范的形成性评价更能激发学生的学习热情，更能挖掘学生的学习潜能。

4、高级阶段：2003年下学期—2004年上学期

研究进行到中期突遇变故，原定的研究对象208 班于2003年6月提前就业，而且因为就业单位远在北京、深圳等地，跟踪调查难度较大。针对这一突发状况，我们决定在新生303班中抽取10位学生再一次 开始形成性评价的实施，实施内容与步骤与208班基本相似。由于有了前面的经验，这一次实施我们做得比较得心应手，节余了大量总结、讨论的时间。在此期 间，我们最大的收获在于完成了新编职高英语一、二册《学生英语说话能力评价手册》的编写，并在重新确定的研究对象303班10位同学中得以顺利实施。可以 说形成性评价既让学生的英语学习上了一个新台阶，也让教师的综合素质得以进一步升华。

四、研究成果

在两年的课题研究中，我们积累了不少的教学心得，既看到了学生的成长，也感受到了自身的进步。虽说其中仍不乏教训与困惑，但总的说来受益非浅。

1、职高英语说话能力评价手册

此评价手册应该说是我们此次课题研究最大的成果。我们将职高英语一、二册的口语学习共划分为8 个阶段，由易到难，循序渐进。在每一阶段我们对学生提出了至少一个的英语行为要求，如在第一阶段，我们就要求学生用英语完成向同学、老师的问候，依完成质量和数量予以评分。学生对这一新鲜事物颇感兴趣。在303班10个同学的评价测试中，至2004年6月止，完成了8个阶段中的前5个，其中Step 1得A者仅1人次，Step 2得A者3人次，至Step 5得A者上升至5人次。评价难度在增加，学生的学习兴趣也在增加，新的评价体制带给了学生新的希望，让他们觉得学习英语不再是一件令人可怕、头痛的难事，而是一种能给他们带来成就感的乐事。可以说，以形成性评价为基础的评价手册在教学中的运用获得了较大成功。然而不可否认的是由于时间仓促，加之经验不足， 该手册的编写未能尽善尽美，有待在以后的教学中不断总结和完善。

2、以人为本，关注每个学生的成长

英语教师作为一名普通的任课老师，向来在课后与学生少有交流。然而形成性评价却对老师与学生的沟通与交流提出了要求。无论是访谈、心得，还是教师给学生的描 述性评语，都要求教师以一颗公平、公正、真诚的平常心与学生平等地对话，这既加强了师生间的相互了解，又增进了彼此的感情交流，对教与学无疑都是有力的促进。

形成性评价访谈案例:

形成性评价心得案例:

3、用心探索，激发潜能

两 年的课题研究中，我们组织学生开展了各种各样的英语活动，力图在活动中发现学生鲜为人知的潜能，同时激发他们对英语的热爱。从学生们自编自导的一幕幕英语话剧，到学生们精心设计的一张张图文并茂的英语手抄报，以及一份份颇具感染力和煽动性的英语广告，我们发现了学生们平时难以表露的表演天赋和创新意识，同 时也让学生感受到了英语学习给他们带来的种种乐趣，学生的综合素质在一次次的英语活动中得以体现和提高，这同时也提醒了为人师的我们需不断努力和进取，否则，终将被时代淘汰。

五、经验教训

在课题研究过程中我们曾遭遇不少尴尬和困惑，现总结如下：

1、形成性评价中的“高分低能”

一开始我们有一种投机心理，想片面通过高分来激发学生对英语的热爱，将对学生的要求降至最低，结果出现了学生得分很高而实际口语能力低下的尴尬局面。学生因 高分而沾沾自喜，盲目乐观，甚至止步不前，形成性评价不仅未使其养成良好的学习行为和习惯，反而误导学生对自身的要求偏低，阻碍了进步。出现这一状况后我们一方面引导学生正确分析自己的学习现状，另一方面对评价内容和分值作出了及时调整，但形成性评价中评价内容和分值的科学性和合理性一直是我们最大的困 惑，究竟什么样的评价内容最合理，什么样的分值最科学，我们期待有一个全社会认可的标准。

2、因热爱英语造成的“偏科”

形成性评价在教学中的运用确实受到了普遍的欢迎，有些原本就喜欢英语的学生更是如鱼得水，对英语学习达到了一种近乎痴迷的程度，其它功课的学习却是一塌糊 涂。对待这种严重偏科的学生我们有些无所适从：开小灶担心占用他更多其它功课的学习时间，泼冷水更怕他走向另一个极端。这虽然不是形成性评价带来的后果，但对这类学生的引导让我们感觉有些为难。

3、教师工作的简化

形成性评价的研究是一项繁杂的工作，教师需花大量时间观察和记录学生的学习行为。数据总结、个案分析以及周评、期评中的描述性评语等占用了教师许多的课余时 间，使得教师的劳动强度大幅度增加，加之职业学校英语教师本来就工作繁重，形成性评价一旦在教学中铺展开来，如何减轻英语教师的工作负担就成了一个急待解决的问题。

两年的形成性评价的研究，我们针对教学中学生普遍学习热情不高的问题，提出以形成性评价促进学生英语学习的假设，并通过形成性评价的具体实施论证了这一假设的成立。在使用形成性评价的同时，我们并没有忽视终结性评价的重要性。在学生的形成性评价报告单中，终结性评价占分70%， 这一分值与2001年8月《中小学外语教学》中《高中英语学习评价方案》的评价标准完全吻合。我们认为脱离了终结性评价，忽视学生学习后的学习效果，形成性评价将变成纸上谈兵、雾里看花。两年的研究，我们认为形成性评价在教学中具可行性和可操作性，它既促进了师生双方的教与学，又带动了师生双方综合素质的 提升。尤其在中等职业学校学生来源普遍欠佳的现状下，形成性评价带给了学生自信和希望。可以说，形成性评价与终结性评价的有机结合是对学生的英语综合素质进行全面、客观和公正的评价，是一项既重要又繁杂的工作，希望得到社会各方面的理解与支持，也希望广大英语教师共同探讨，有心尝试。

References

王蔷《英语教师行动研究》2004年3月

俞唐《对中小学外语学习评价的初步研究》2001年8月

北京师范大学外语系课题组《对现行外语教学评价体制的反思》2001年6月