任务型教学在我国基础教育英语教学中的适应性

    任务型语言教学(以下简称任务型教学)是交际语言教学理论在20世纪80年代发展出来的一种新兴的教学途径。它以完成具体任务的欲望为动力,以用语言做事为完成任务的过程,以展示任务成果来体现教学的成效(张正东,2004)。因此,《全日制义务教育英语课程标准(实验稿)》和《普通高中英语课程标准(实验)》(以下统称两个《课标》)都把任务型教学看作其实施的主要机制和推进我国中小学英语课程改革的重要手段。但是,任务型教学是在国外进行第二语言教学的背景下形成和发展起来并取得成效的,而将其应用于缺乏目的语环境下的外语教学中取得成功的范例还不是很多。
    目前,任务型教学应用于我国基础教育英语学科教学还处在理论分析和实践探索阶段,并且在应用过程中也出现了各种问题。从最近国内刊物发表的关于任务型教学方面的文章来看,存在着对任务型教学缺乏深刻的分析和全面的理解,甚至在概念上有误解的现象:比如,任务泛滥、任务极端、脱离基础教育英语教学实际、照搬照抄、望文生义、盲目追风、一哄而上,没有真正找到任务型教学与我国中小学英语教学的契合点。同时,我国是一个地域辽阔、多民族的国家,各地经济和教育的发展很不平衡。英语课程的开设情况、师资现状、教学条件、英语教学实际状况和当地对英语教育的需求等,都存在着很大的差异。因此,弄清任务型教学在我国基础教育英语教学中适应性,对促进新一轮的课程改革和贯彻落实两个《课标》都有积极的意义。以下笔者主要从五个方面探讨任务型教学应用于我国基础教育的适应性。
    一、教师的适应性
    近年来,各级教育行政部门和教研部门以及各级各类学校领导越来越认识到基础教育阶段英语学科教学的重要意义,英语教学得到了应有的足够重视,取得令人可喜的成绩。具体表现为:(1)广大教师的教育观念有了一定的转变,发展“学生综合运用语言的能力”,“以学生为中心”等观点开始逐渐被更多的教师所接受;(2)教师的素质有了明显的提高,在驾驭教材、处理教材、设计课堂教学活动,以语言功能和运用能力为主要教学目标而兼顾语言结构等方面均表现出明显的进步;(3)教师更加关注学生的学习兴趣、培养学生良好学习习惯和学习策略,加强了学生的个别化学习。从1997年洛阳全国初中英语优质课竞赛,到1999年全国高中英语和2000年全国小学教师优质课竞赛的情况看,我国基础教育英语教师在素质上有了较大的提高。这为任务型教学应用于我国中小学英语教学提供了重要的师资保障。龚亚夫、罗少茜(2003)对江苏太仓高级中学和杭州十四中开展任务型教学实验的七位老师进行实地采访。这些教师认为任务型教学注重学生参与,强调师生互动,体现以学生为中心,能激发学生学习英语的积极性。这说明我国中小学的部分英语教师已初步适应任务型教学。同时,我国从20世纪90年代初开始大力推行交际性教学,多数教师从重视语言知识转为重视语言运用,这也为我国在基础教育英语学科教学中应用任务型教学途径奠定了很好的基础。
    但是,我们在看到我国中小学英语教师不断进步的同时,也应关注他们存在的问题和不适应任务型教学的方面。通过大量的听课、查教案、个别访谈、问卷调查、文献查阅等研究,笔者认为当前我国基础教育英语学科倡导任务型教学,多数英语教师还存在着以下几个方面的不适应:
    1、教师教育观念不适应 。任务型教学充分体现了以学生为中心,以学生的发展为本的教学理念,也就是说任务型教学要求教师立足于学生本身,把学生作为教学的主体,从学生“用所学语言做事”的角度设计出各种任务活动。学生通过对任务的完成来体验成功,发挥自身的语言学习潜能。这就要求教师在语言教学的过程中应着眼于学生可持续发展,为学生进一步学习英语打下扎实的基础,为此,教师必须树立正确的学生观、质量观、教学观和评价观。但是,由于受传统评价制度影响,造成教师对学生的教育功利性目的日益膨胀,对学生个性漠视,进而造成不少教师的短视行为,认为只要在自己任教的过程中,学生能考好过关就行,而很少在培养学生可持续发展所必备的语言知识、技能和情感上做文章,使学生在学习过程中缺少终身学习的愿望和动力,从而导致学生在规划人生能力方面的缺失。有的教师对自身的发展不够重视,因循守旧,抱残守缺,满足于现状,还抱着“一桶水”、“红烛”、“学一阵子,用一辈子”等观念,却不知在当今这个时代,光一桶水已远远不能满足学生,况且学生的多元智能并非两个容器间的对接;而“红烛”也终将越烧越短,失去光明。
    2、教师的基本素质不适应。任务型教学就是直接通过课堂教学让学生用英语完成他们在生活、学习、工作等方面各种真实的活动,即将课堂教学的目标真实化,任务化,从而培养其综合运用英语的能力。这无疑对英语教师的文化素质、语言水平、教学技能和语言教学理论水平都提出了较高的要求。而目前,我国中小学英语教师从总体上讲,还普遍缺乏对英美文化背景知识的全面了解;有的教师至今在课堂上仍用汉语授课;有的英语语音不准确、语调欠纯正;有的口语较差,语法错误较多,课堂语言单调贫乏。这些教师用英语组织课堂教学能力弱,没有能力创造“逼真”的语言交际环境,难以将课堂教学目标真实化、任务化。也有部分老师平时不注意学习研究,对现代教育理论,新兴的教学方法和现代的教学手段知之甚少,笔者2003年11-12月同永川市教研员一道对全市近500名英语教师的进行了一次问卷调查。其中就英语教师对任务型教学了解情况一题的调查结果是:15.2%教师没有听说过任务型教学;50.6%的教师仅知道任务型教学这个名词,但不知任务型教学是什么;30.8%的教师读过任务型教学的相关文章;仅有4.4%的教师尝试着将任务型教学模式用于课堂教学。仅此一点,我们就可以看出倡导任务型教学任重而道远。同时也折射出我们一线的学校领导和教师并未很好的学习两个《课标》;《课标》中的一些新的提法、专业术语、名词概念等使不少的英语教师感到晦涩难懂,难以领会其内容实质。
    3、教师教学方法不适应。任务型教学倡导以具体的任务为载体,以完成任务为动力,把知识和技能融为一体,通过听、说、读、写等活动,用所学语言去做事,在做事的过程中发展运用目的语语言。学生在完成各种任务的过程中逐步形成综合运用语言的能力。这就要求教师转变传统的过分重视语言知识的教学模式。然而,相当多的英语教师已习惯了传统的教学方法,新教材的不断变化使不少教师来不及转变观念,更新教法。在教学目标上,部分教师仍把较多的时间放在语言点的学习和语言技能的训练上,留给学生的活动时间相对减少,忽视能力的培养,结

构功能两者间的比重把握不好。在教学方法上,部分教师在课堂教学中始终把学生当成接受知识的容器,灌输多于启发,学生总是处于被动的听、呆板的记,机械训练的苦学过程之中;重视对现有结论的记忆,忽视学生的学习过程;重视教学的严格划一,忽视学生的个体差异和学生自主学习的能力。这种不符合任务型教学的做法,不利于调动学生学习的积极性,不利于他们自主学习和自我发展。
    此外,教师对任务型教学意义理解不全,也是导致教师教法不适应的原因之一。有的教师没有了解任务型教学强调语言的意义,而不是过分强调语言的形式,却误以为任务型教学不要语法教学,只要求学生能听会说就行,而忽视了英语基础知识的教学。以致课堂上看上去热热闹闹,但实际教学却收效甚微。例如:我校于2002年在初05级2班开展任务型教学实验,对比班为同年级的1班,两个班新生入学分班时,均考虑了各种因素的平衡,便于有可比性。近两年的阶段性实验结果表明:采用任务型教学的2班听说能力明显优于1班,但读写能力有所下降,单词拼写和语法运用的准确率不高。造成这样结果的原因是没有很好地把知和能有机结合。任务型教学要求教师对学生在完成任务的过程中出现的语言形式上的错误采取宽容的态度,只能更正他们在意义上的错误。由于两者的界定标准并非想象的那么清楚,教师在实践中难免完全放任错误或是有意无意地恢复老方法,去改正形式上的错误。其结果都会降低对产出的要求,只保留培养接受能力的任务。这样一来,表面上看学生的学习令人满意,但实际是他们没有学好全面的技能,充其量只是学到了接受技能而已。由此有的教师提出了这样一个问题:任务型教学在处理学习者错误这方面的做法是否有利于学习者掌握全面的语言运用能力?
    4、教师的工作量不适应。任务型教学要求用语言做事,因此,在教学活动中就需要更多的pair work 或group work ,但现在由于一些地区处于生源高峰期,各个学校都在盲目扩招,所谓办学要有规模,规模产生效益。就笔者最近的调查情况来看,90%以上英语教师要上3—4个班,且班额人数80%的都在55—70人之间,有个别的甚至多达80人以上。班额过大,教师在课堂上就难以保证每个学生都有pair work或group work的机会。课多、作业多,一天到晚忙于上课、批改作业或应付学校的各种检查或会议,就已筋疲力尽,所谓“两眼一睁,忙到熄灯”,根本没有时间和精力进行教材教法钻研和自我充电。此外,学生的升学压力也像千斤重担压在每个英语教师身上难以喘过气来。在目前基础教育英语教材中普遍缺乏现成的任务型活动和任务型活动本身也缺乏连贯性和系统性的情况下,开展任务型教学就必然要增加更多时间,而这些时间却难以得到保证。
    5、教师教学中所担任的角色不适应。任务型教学提倡教师是学生学习的计划者和组织者,学习方向的指导、资源的提供者;言语和与语言相关行为的示范者,活动开展的协作者,探索知识、开发学习技能和策略、享受成功的指导者和同伴,为学习者提供恰当反馈的评估者和记录者。而目前教师在英语教学中担任的角色却十分单一,一般说只任两个角色:一是课堂教学的主宰者和知识的传播者,靠一张嘴、一本书和一支粉笔打天下,被称为“Chalk and talk”,俨然一个“传教士”。教师难以由师道尊严、居高临下的权威向平等融洽的朋友转变。在笔者所听过的不少英语课中,教师不是不厌其烦讲单词的用法或语法的运用,就是牵着学生的鼻子一会儿学这,一会儿学那。学生没有丝毫学习的自主权,也不给学生留任何思考的余地,更不用说自主讨论、合作交流;二是作业的布置者。教师讲完之后,就是布置作业一大堆。作业之后,还有2—3种教辅资料作为学生的课外读物。笔者反复在思考这样的问题:学生有必要使用这么多本英语资料吗?学生能做完这么多的练习吗? 显然,这不符合任务型教学提出的“侧重培养学生在任务执行中运用策略和方法完成任务的能力,让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来学习和掌握语言”。
    二、学生的适应性
    随着国际互联网的开通,当代中小学生掌握的信息越来越多,他们了解的、知道的、明白的、清楚的,不一定教师都了解、知道、明白、清楚。他们的思想较过去的学生更加开放,对未来激烈的竞争有更加清醒的认识,也更明确自己未来的责任。因此,在学习中需要有更多的选择性,有更多自由活动的、自主体验的时间和空间,并渴望得到教师赞赏和同伴的认可。他们比过去的学生更希望有表现自我的、与同伴合作交流观点的机会。这与任务型教学注重在教学过程中重视学生的参与、交流、合作、体验和探究的学习方式是完全一致的。龚亚夫、罗少茜(2002)对前面提到的两所开展任务型教学学校的学生进行采访的情况也很好地证明了这点。这部分学生认为教师实施任务型教学后,他们对英语的兴趣更浓,对词汇、语法的记忆更深刻、口语提高很大,教师对他们更加关爱和尊重,他们认为比过去传统的教学方法好。这说明任务型教学对他们来讲是适应的。但笔者从部分专家、学者的论述对我国基础教育英语学科的调研中看出,我国基础英语教学要全面开展任务型教学在学生方面仍然还存在七个方面的不适应。
    1、 学生的学习能力差导致的不适应。张正东和陈治安(1997: 38)认为,一切成功经验都包括了自学。我国学生缺乏英语语言环境,英语学习的主渠道在课堂,但目前许多学校的班额大,人数多,因此培养学生的自学能力十分重要。但种种迹象表明,学生的自学能力有待进一步的提高,如张正东、陈治安(1997: 29)主持的初中英语教学调查发现,大部分接受调查的初中生自学能力差。初中生最基本的自学能力——独立拼读单词的能力获得太晚;继续学习的主要能力——阅读能力也不理想。江苏吴江市教委教研室章小英等(2000)的《农村初中英语学习困难生归因调查报告》也同样证实了这一点。他们认为,部分学生在小学启蒙阶段没有得到良好的教育,导致学力基础不扎实,表现出知识面窄、思维不活跃、接受能力差,特别是拼读能力差的现象尤其突出。任务型教学倡导通过“体验、参与、合作、探究”等学习方式,培养学生综合运用语言的能力,如果学生连基本的拼读能力欠缺,肯定是无法体验、参与、合作、探究的,也无法完成各种任务活动。
    2、学生学习英语过程中所用学习策略的不适应。语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略,它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动而采取地微观策略,也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行

计划、调控、评估而采取的宏观策略(程晓堂,2002: 13)。学习者学习外语不再被看成被动的吸收知识,而应是有意识、积极主动地在课内外运用语言学习策略,辅助语言习得。Oxford曾使用同一问卷对10多个国家和地区的EFL学生进行调查,并将调查的结果进行过计算,发现16%的策略被使用的频率高,72%的策略使用频率居中等,12%的策略使用频率偏低。张文鹏(1999)使用该问卷对我国中学生运用英语学习策略进行调查,结果显示:无论是从单项上看,还是从整体上看,我国中学生运用英语学习策略的频率均远低于上述结果。在50项策略中有34项从未被运用或很少运用,占68%。所以,要达到任务型教学提出的“让学生成为自律的学习者,构建自己的知识体系,不断调整自己的学习方法,形成自己的学习策略”,还得付出艰辛的努力。
    3、学生的性格内向导致的不适应。在章晓英等(2000)对农村初中英语学习困难学生的调查中,80.37%不愿或害怕参与课堂活动。特别是那

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