谈自然课教学机智的运用（二）
借事解惑
借事解惑就是当学生对某一问题似是而非、分辨不清时，教师借助一定的事实，解开学生的疑惑，使学生明白道理，懂得概念。俗话说：事实胜于雄辩。借助事实解决疑难，是一种非常好的方法。恰当运用此法，更是教师教学机智的又一种表现。
例如，有一位教师教学《从天然材料到人造材料》一课时，发现学生能讲出很多材料的名称，却难以给这些材料分类，特别是对“合成材料”的归类更是模糊。教师针对这种情况，灵机一动，借事解惑，取得了较好的效果。
生：人们能用煤、石油、天然气做原料人工合成橡胶，橡胶是合成材料（教材原文）。那么，做房子用的预制板是由钢筋、砂子、水泥为原料做成的，预制板也应该是合成材料。
师：我们把已损坏的预制板用铁锤砸碎，你们能看到里面的钢筋、砂子和水泥吗？（教师让学生看预制板碎片）
生：能看到。
师：我们把合成橡胶用刀切开，你们能看到里面有煤、石油、天然气吗？（教师切开合成橡胶让学生看）
生：看不到。
师：合成橡胶是合成材料，预制板是不是合成材料呢？
生：预制板不是合成材料。
师：加工材料有什么特点？（让学生讨论）
生：加工材料是把天然材料进行加工形成的，没有变成新材料。
师：对，那么合成材料又有什么特点呢？
生：合成材料是用几种不同的材料变成一种新材料。
师：总结得很好，你们以后就根据这些特点去给材料分类。
再如，一位教师教学《船怎样行驶》中，师生共同总结出“甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就给甲物体一个反作用力”后，继续探讨：
师：这就是科学家总结出来的一个结论。那么作用力和反作用力是一先一后地产生的呢？还是同时产生的？生：一先一后（大多数学生齐答）。
生：同时产生的（有些同学分辩说）。
师：有人认为是一先一后地产生，有人认为是同时产生的，到底谁正确呢？我们还是来看一看事实吧！我这里有两张椅子，底下都装有轮子，我找你（指一个同学）坐在这儿，你是甲物体。再请你（又指另外一个同学）坐在这儿，你是乙物体。甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就会给甲物体一个什么？
生：反作用力。
师：他给乙物体一个反作用力，乙物体就会怎样？
生：向前。
师：乙物体给他一个反作用力，他就会怎样？
生：向后。
师：现在我们看看他们是一先一后地分开呢，还是同时分开？（坐在滑椅上的甲同学蹬了乙同学坐的滑椅一下，两人同时分开。）
生：同时分开。
师：也就是说作用力和反作用力是怎样产生的？
生：同时产生的。
这里，教师面对学生相持不下的不同看法，不是含糊其词地敷衍过去，也不是武断地作出裁决，而是借助事实，通过学生亲自体验，让学生自己得出正确结论。
揭示矛盾
学生在明白了某种道理以后，将这一知识进行应用时，常常不自觉地违背这一道理。如果短时间内，学生自己不能将这一错误结论推翻，说明学生还未能真正理解前面所学的知识。为了让学生真正掌握前面所学知识，教师不应表示不快，也不应暗示学生结论不对，更不能批评学生。
教师应假设问题，帮助他们揭示矛盾，让他们去发现矛盾的存在，否定自己的错误观点，同时真正理解前面所学的知识。
例如，上完《壁虎和蛇》一课后，教师让学生举例：“除了壁虎和蛇外，你们还知道哪些动物属于爬行动物？”有的同学将蜈蚣也说成是爬行动物，并认为它的身体符合爬行动物的共同特征。此时，教师可参与其讨论，并故意对学生讲下面一段话，把学生回答中的问题用矛盾事件含蓄地提出来：“说起来也真巧，老师的鸡昨天刚好捉到一条蜈蚣吃了。吃完后，地上只剩下一副蜈蚣的骨头。你们信不信？”“为什么不信？”学生反驳了老师的假设，却发现是自己在反驳自己，笑声中，问题解决了。以后他们再也不会将体内无骨胳的动物叫做爬行动物了。
再例如上完《日食和月食》一课后，为了检查学生的学习效果，教师可提出这样一个问题：“农历初一我们看不见月亮是什么原因？”有的同学以为刚学过日食和月食，结论肯定不是日食就是月食，于是便回答：“是因为发生了月食。”这一结论与月食的形成存在明显的矛盾。教师先留给学生一点时间让他们自我更正，如果没有人反驳这个结论，则说明教师前面所讲的知识学生领会不够，或者学生思路转移迟缓。此时老师可以这样设问：“我们把这个问题放在这里，大家先听我讲一件事：有一天有个人在校门口讲，某年某月的农历初一白天他亲眼看到了日食。到了晚上一点月亮也没有，是发生了月食。日食、月食同一天都发生了，你说稀奇不稀奇。我对他说了几句话，他说他错了。你们猜老师说的是几句什么话？”学生的回答便是对自己错误结论的否定。在讨论、回答过程中，他们将思维转到了研究月相变化上去了，最终达到了复习、比较、巩固三者统一的目的。
课堂教学中，揭示矛盾是常有的。如果过于直露便无味了，也谈不上教师的机智了；但过于含蓄、隐晦，使学生丈二和尚——摸不着头脑，教师的机智同样无法体现出来。
巧设机关
上自然课，少不了要做实验。目前，我们大多数情况下是这样做的：学生做实验，通过实验发现问题，研究总结结论。“老师要我们做实验的目的就是为了问实验结论。”这一点在学生心里十分清楚。当然这样做并非做得不对，但长期应用这一模式，教师铺路，学生在教师牵引下，依葫芦画瓢地被动去实验，没有主动要求实验的内趋力，实验课对学生而言渐渐地便会失去吸引力。怎样才能上出一节好的实验课呢？我认为最吸引学生、最能激励学生学习的办法是——巧设机关。
下面仍以章鼎儿老师的《碘酒与淀粉》为例加以说明。
章老师在上这一课时没有让学生用碘酒点米饭来发现米饭粒会变蓝黑色，而是课前让学生们都洗净了手，课中又让学生用碘酒将拇指与食指消了毒，然后要学生用这洗净又消毒的手指将老师发给他们的米饭在白纸上摆整齐，非常巧妙地让学生在“无意中”发现令他们感到惊讶的问题。这一问题的发现对学生而言是偶然的，但对教师来说却是有“预谋”的。
在这节课上，学生发现饭粒变成蓝黑色后，产生了强烈的要弄清“为什么”的求知欲，从而主动地推动老师进入下一步的教学。试想，如果章老师让学生直接用碘酒去点米饭粒，学生心里早已有了变色的准备，那就没有“戏”了，学生探讨的气氛就没有这么浓了，课堂就没有这么活跃了。
再比如，沈阳市国红梅老师上《水和空气是怎么传热的》一课，讲解水的传热过程时，在烧瓶底部加了一点锯末，水受热运动便带动锯末运动起来，使不容易观察的水的流动情况变得容易观察了。“加锯末”这一简单得不能再简单的动作在此时简直“想绝了”。
又如，湖北的王正金老师教《无限宇宙》时，学生已知道了银河系从“侧面”看去，“上方”和“下方”的星星很少，于是看上去银河星体就像光带子一样将地球围在一个光圈中了。可学生仍觉不够信服，提出：“既然如此，那么我们为什么看不到银河整个面目而只看到一条白色光带呢？”此时，教师用一白色塑料管圈比作银河星体所组成的光圈，请一同学将头作为“地球”，住到“银河系”中来，问：“你能看到整个银河系吗？”“怎样才能看到整个银河系呢？”经过同学们一番实践，他们终于明白：“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，“要知道银河系的整个面貌，只有在银河以外的宇宙空间中才能观察得出来。”这一实验，教材上没有，资料上没有，因陋就简，就地取材，在“山穷水尽疑无路”时起到了意想不到的作用。
巧设机关，灵活处理教材，设计行之有效的突破难点的教法固然不容易，可一旦想到后，做起来也并不很难。问题就在于自然教师肯不肯下功夫钻研教材，了解学生，在教学上多花心血。如回答是肯定的，那“教学机智”便跟上你了。
教学机智从何而来？
我们先来看一看参加全国首届小学自然青年教师优秀课观摩会的李细清老师《水的浮力》一课教案的开头部分：
１．做蜡烛在水中上浮的实验，让学生分析蜡烛上浮的原因。估计：（１）水的浮力（２）蜡烛很轻（３）水的压力。
如果学生的认识是（１），就直接引导学生去感知水的浮力。
如果是（２），就讨论：“为什么蜡烛轻就上浮？”引导学生认识到水的浮力作用。
如果是（３），就组织学生根据水的压力知识，解释“水的压力是怎么把蜡烛压上来的？”导出水的浮力。
李老师采取这种“估计”、“如果”的思考方式，充分预测了学生可能得出的结论，并根据学生可能得出的结论设计了几种不同的引导方法。上课时，学生这样说，教师这样对待；学生那样回答，教师就那样引导。“兵来将挡，水来土掩”，焉有不成功之理？
从上例可看出，一个自然教师的教学机智不完全是教师的天赋，绝大部分是教师心血的凝结！
如果教师见识广博，知识丰富，对学生得出的或者可能得出的各种说法已经 《谈自然课教学机智的运用（二）》
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借事解惑就是当学生对某一问题似是而非、分辨不清时，教师借助一定的事实，解开学生的疑惑，使学生明白道理，懂得概念。俗话说：事实胜于雄辩。借助事实解决疑难，是一种非常好的方法。恰当运用此法，更是教师教学机智的又一种表现。
例如，有一位教师教学《从天然材料到人造材料》一课时，发现学生能讲出很多材料的名称，却难以给这些材料分类，特别是对“合成材料”的归类更是模糊。教师针对这种情况，灵机一动，借事解惑，取得了较好的效果。
生：人们能用煤、石油、天然气做原料人工合成橡胶，橡胶是合成材料（教材原文）。那么，做房子用的预制板是由钢筋、砂子、水泥为原料做成的，预制板也应该是合成材料。
师：我们把已损坏的预制板用铁锤砸碎，你们能看到里面的钢筋、砂子和水泥吗？（教师让学生看预制板碎片）
生：能看到。
师：我们把合成橡胶用刀切开，你们能看到里面有煤、石油、天然气吗？（教师切开合成橡胶让学生看）
生：看不到。
师：合成橡胶是合成材料，预制板是不是合成材料呢？
生：预制板不是合成材料。
师：加工材料有什么特点？（让学生讨论）
生：加工材料是把天然材料进行加工形成的，没有变成新材料。
师：对，那么合成材料又有什么特点呢？
生：合成材料是用几种不同的材料变成一种新材料。
师：总结得很好，你们以后就根据这些特点去给材料分类。
再如，一位教师教学《船怎样行驶》中，师生共同总结出“甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就给甲物体一个反作用力”后，继续探讨：
师：这就是科学家总结出来的一个结论。那么作用力和反作用力是一先一后地产生的呢？还是同时产生的？生：一先一后（大多数学生齐答）。
生：同时产生的（有些同学分辩说）。
师：有人认为是一先一后地产生，有人认为是同时产生的，到底谁正确呢？我们还是来看一看事实吧！我这里有两张椅子，底下都装有轮子，我找你（指一个同学）坐在这儿，你是甲物体。再请你（又指另外一个同学）坐在这儿，你是乙物体。甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就会给甲物体一个什么？
生：反作用力。
师：他给乙物体一个反作用力，乙物体就会怎样？
生：向前。
师：乙物体给他一个反作用力，他就会怎样？
生：向后。
师：现在我们看看他们是一先一后地分开呢，还是同时分开？（坐在滑椅上的甲同学蹬了乙同学坐的滑椅一下，两人同时分开。）
生：同时分开。
师：也就是说作用力和反作用力是怎样产生的？
生：同时产生的。
这里，教师面对学生相持不下的不同看法，不是含糊其词地敷衍过去，也不是武断地作出裁决，而是借助事实，通过学生亲自体验，让学生自己得出正确结论。
揭示矛盾
学生在明白了某种道理以后，将这一知识进行应用时，常常不自觉地违背这一道理。如果短时间内，学生自己不能将这一错误结论推翻，说明学生还未能真正理解前面所学的知识。为了让学生真正掌握前面所学知识，教师不应表示不快，也不应暗示学生结论不对，更不能批评学生。
教师应假设问题，帮助他们揭示矛盾，让他们去发现矛盾的存在，否定自己的错误观点，同时真正理解前面所学的知识。
例如，上完《壁虎和蛇》一课后，教师让学生举例：“除了壁虎和蛇外，你们还知道哪些动物属于爬行动物？”有的同学将蜈蚣也说成是爬行动物，并认为它的身体符合爬行动物的共同特征。此时，教师可参与其讨论，并故意对学生讲下面一段话，把学生回答中的问题用矛盾事件含蓄地提出来：“说起来也真巧，老师的鸡昨天刚好捉到一条蜈蚣吃了。吃完后，地上只剩下一副蜈蚣的骨头。你们信不信？”“为什么不信？”学生反驳了老师的假设，却发现是自己在反驳自己，笑声中，问题解决了。以后他们再也不会将体内无骨胳的动物叫做爬行动物了。
再例如上完《日食和月食》一课后，为了检查学生的学习效果，教师可提出这样一个问题：“农历初一我们看不见月亮是什么原因？”有的同学以为刚学过日食和月食，结论肯定不是日食就是月食，于是便回答：“是因为发生了月食。”这一结论与月食的形成存在明显的矛盾。教师先留给学生一点时间让他们自我更正，如果没有人反驳这个结论，则说明教师前面所讲的知识学生领会不够，或者学生思路转移迟缓。此时老师可以这样设问：“我们把这个问题放在这里，大家先听我讲一件事：有一天有个人在校门口讲，某年某月的农历初一白天他亲眼看到了日食。到了晚上一点月亮也没有，是发生了月食。日食、月食同一天都发生了，你说稀奇不稀奇。我对他说了几句话，他说他错了。你们猜老师说的是几句什么话？”学生的回答便是对自己错误结论的否定。在讨论、回答过程中，他们将思维转到了研究月相变化上去了，最终达到了复习、比较、巩固三者统一的目的。
课堂教学中，揭示矛盾是常有的。如果过于直露便无味了，也谈不上教师的机智了；但过于含蓄、隐晦，使学生丈二和尚——摸不着头脑，教师的机智同样无法体现出来。
巧设机关
上自然课，少不了要做实验。目前，我们大多数情况下是这样做的：学生做实验，通过实验发现问题，研究总结结论。“老师要我们做实验的目的就是为了问实验结论。”这一点在学生心里十分清楚。当然这样做并非做得不对，但长期应用这一模式，教师铺路，学生在教师牵引下，依葫芦画瓢地被动去实验，没有主动要求实验的内趋力，实验课对学生而言渐渐地便会失去吸引力。怎样才能上出一节好的实验课呢？我认为最吸引学生、最能激励学生学习的办法是——巧设机关。
下面仍以章鼎儿老师的《碘酒与淀粉》为例加以说明。
章老师在上这一课时没有让学生用碘酒点米饭来发现米饭粒会变蓝黑色，而是课前让学生们都洗净了手，课中又让学生用碘酒将拇指与食指消了毒，然后要学生用这洗净又消毒的手指将老师发给他们的米饭在白纸上摆整齐，非常巧妙地让学生在“无意中”发现令他们感到惊讶的问题。这一问题的发现对学生而言是偶然的，但对教师来说却是有“预谋”的。
在这节课上，学生发现饭粒变成蓝黑色后，产生了强烈的要弄清“为什么”的求知欲，从而主动地推动老师进入下一步的教学。试想，如果章老师让学生直接用碘酒去点米饭粒，学生心里早已有了变色的准备，那就没有“戏”了，学生探讨的气氛就没有这么浓了，课堂就没有这么活跃了。
再比如，沈阳市国红梅老师上《水和空气是怎么传热的》一课，讲解水的传热过程时，在烧瓶底部加了一点锯末，水受热运动便带动锯末运动起来，使不容易观察的水的流动情况变得容易观察了。“加锯末”这一简单得不能再简单的动作在此时简直“想绝了”。
又如，湖北的王正金老师教《无限宇宙》时，学生已知道了银河系从“侧面”看去，“上方”和“下方”的星星很少，于是看上去银河星体就像光带子一样将地球围在一个光圈中了。可学生仍觉不够信服，提出：“既然如此，那么我们为什么看不到银河整个面目而只看到一条白色光带呢？”此时，教师用一白色塑料管圈比作银河星体所组成的光圈，请一同学将头作为“地球”，住到“银河系”中来，问：“你能看到整个银河系吗？”“怎样才能看到整个银河系呢？”经过同学们一番实践，他们终于明白：“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，“要知道银河系的整个面貌，只有在银河以外的宇宙空间中才能观察得出来。”这一实验，教材上没有，资料上没有，因陋就简，就地取材，在“山穷水尽疑无路”时起到了意想不到的作用。
巧设机关，灵活处理教材，设计行之有效的突破难点的教法固然不容易，可一旦想到后，做起来也并不很难。问题就在于自然教师肯不肯下功夫钻研教材，了解学生，在教学上多花心血。如回答是肯定的，那“教学机智”便跟上你了。
教学机智从何而来？
我们先来看一看参加全国首届小学自然青年教师优秀课观摩会的李细清老师《水的浮力》一课教案的开头部分：
１．做蜡烛在水中上浮的实验，让学生分析蜡烛上浮的原因。估计：（１）水的浮力（２）蜡烛很轻（３）水的压力。
如果学生的认识是（１），就直接引导学生去感知水的浮力。
如果是（２），就讨论：“为什么蜡烛轻就上浮？”引导学生认识到水的浮力作用。
如果是（３），就组织学生根据水的压力知识，解释“水的压力是怎么把蜡烛压上来的？”导出水的浮力。
李老师采取这种“估计”、“如果”的思考方式，充分预测了学生可能得出的结论，并根据学生可能得出的结论设计了几种不同的引导方法。上课时，学生这样说，教师这样对待；学生那样回答，教师就那样引导。“兵来将挡，水来土掩”，焉有不成功之理？
从上例可看出，一个自然教师的教学机智不完全是教师的天赋，绝大部分是教师心血的凝结！
如果教师见识广博，知识丰富，对学生得出的或者可能得出的各种说法已经 《谈自然课教学机智的运用（二）》
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