活化课文呈现方式

    许多教师有这样的感叹，就是高中语文教材中那类篇幅较长的文言文（如《廉颇蔺相如列传》、《赤壁之战》、《信陵君窃符救赵》等）不好教。为什么？我们以为主要还是一个课文呈现方式问题。教师一字一句地串讲，学生一字一句地记录。这怎能调动学生的情商因素呢？其实，这类文言文语言大多比较浅近，学生只要能凭借字典和注释用心研读，自己基本上能读懂，何必教师一字一句地串讲呢？关键在于教师能营建一种新颖的呈现方式，激发其研读课文的兴趣和热情，使他们读文章时“保持着一种心情，好像腹中有饥饿的人面对着甘美膳食的时候似的，才会有好成绩”（叶圣陶《中学国文学习法》）。譬如，教《廉颇蔺相如列传》可用“改编”式，要求学生设计改编电视连续剧的方案；教《赤壁之战》可用“比较”式，让学生拿《三国演义》中的有关章节来与之对比阅读；教《信陵君窃符救赵》则可用“聚焦”式，将学生分为正、反两方展开辩论，正方的观点是“信陵君窃符救赵之举值得肯定”，反方的观点是“信陵君窃符救赵之举必须否定”。笔者认为，采用这样的方式呈现课文，学生的兴趣、情感、情绪等因素一定能得到调动，教学效果也自然会提高。

    其三，“加强思维训练”的原则

    阅读教学同样也肩负着“开发智力”的重要使命。心理学认为，开发智力的突破口是培养学生的思维品质。文章是思维的载体，因此也是用以培养学生思维品质的材料。教师之所以要活化课文的呈现方式，一个重要的目的，即是为了充分发挥课文中思维训练的因素。例如前面谈到的“聚焦”呈现式，它与逐段呈现式相比，在培养学生思维深刻性品质上的力度要大得多，效果也更为明显。以《祝福》一文为例。呈现该文时，我们确立的“焦点”是“画眼睛”。课堂上要求学生先将全文的13处眼睛描写找出来，然后归并为以下4组：（1）“三幅肖像画”中的3处描写；（2）面对鲁镇“庸众”嘲笑、戳刺时的5处描写；（3）捐门槛前后的3处描写；（4

）临死前遇到“我”时的2处描写。 接着引导学生层层深入地分析每组描写：前后相比有何变化？这些“变”表现了什么？又是什么原因促使其“变”的？让学生这样寻根究底地思考问题，当然有利于提高他们思维的深刻性，因为思维的深刻性集中地表现在善于深入地思考问题，并抓住事物的规律和本质上面。逻辑严密是思维深刻的另一重要表现，运用“调整”式呈现，像《在马克思墓前的讲话》、《人的正确思想是从哪里来的？》等“逻辑严密，结构严谨”的文章，这方面的训练是大大加强了。再如我们运用“改编”式、“假想”式呈现课文，实际上给学生提供了一个“创造”的机会，“改编”是要求学生对原作进行再创造，“假想”是令学生读课文之前先创造，这样做当然有利于提高学生思维的独创性水平。

    综上所言，我们的结论是，要真正提高阅读教学的效益，教师必须活化课文呈现方式(第2页)。而所采用的呈现方式是否称得上“活化”，就要看是否遵循了有利于“深化课文读解”、有利于“调动情商因素”、有利于“加强思维训练”这三条原则。

《活化课文呈现方式(第2页)》