国外教育社会学的新发展
归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表述自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义。[17]立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的。立场理论质疑认识上的特权主义，男性白人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁(Harding)从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求。[18]知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表达才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。[19]女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，开始消解本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性。[20]哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。[21]
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“强奸研究”(Rape Research)。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害。[22]女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践。[23]
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自昂格鲁·萨克逊森的哲学传统、内容与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇(Lyn
从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！近20年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯(Davies)所谓的“做社会学”(Doing sociology)的迥异风格。[25]结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设。[26]
立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现代理论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样总结：20年前，教育社会学用新马克思主义所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；20年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中的人终于回到了学科之中。
【参考文献】
[1][2][4][5][6] J.Ball.Sociology of Education:Major Themes[M].New York:RoutledgeFalmer,2000.px,pxxxiv,pxxxv.
[3] 欧文·斯通.梵高传[M].北京：北京出版社，1991.
[7] M.Young.Knowledge and Control[M].London:CollierMacMillan,1971;The Curriculum of the Future[A].Institute of Education,1999.
[8] Michael M.Apple.Cultural Politics and Education[M].New York 《国外教育社会学的新发展(第3页)》
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立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表述自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义。[17]立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的。立场理论质疑认识上的特权主义，男性白人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁(Harding)从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求。[18]知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表达才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。[19]女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，开始消解本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性。[20]哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。[21]
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“强奸研究”(Rape Research)。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害。[22]女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践。[23]
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自昂格鲁·萨克逊森的哲学传统、内容与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇(Lyn
ch)以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！[24]
从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！近20年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯(Davies)所谓的“做社会学”(Doing sociology)的迥异风格。[25]结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设。[26]
立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现代理论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样总结：20年前，教育社会学用新马克思主义所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；20年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中的人终于回到了学科之中。
【参考文献】
[1][2][4][5][6] J.Ball.Sociology of Education:Major Themes[M].New York:RoutledgeFalmer,2000.px,pxxxiv,pxxxv.
[3] 欧文·斯通.梵高传[M].北京：北京出版社，1991.
[7] M.Young.Knowledge and Control[M].London:CollierMacMillan,1971;The Curriculum of the Future[A].Institute of Education,1999.
[8] Michael M.Apple.Cultural Politics and Education[M].New York 《国外教育社会学的新发展(第3页)》
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