文化·教育·现代化

与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市　化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。
　　英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业革命的英　国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习，　他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实　用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学　校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖　学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就　向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川　幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也　学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西　方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则　实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中　已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本政府对民众教育与国家　富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和军事的优　势，热衷于学习外国经验，政府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时　文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1　871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师　的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国　，资产阶级革命时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大　学的决议，但始终缺少日本政治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭　到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优　等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已　经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的　武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明　，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。
　　同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育　规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的　国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使　所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进　入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育”　政策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基　础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产，　他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受政治或经　济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家　教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中　等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教　育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当　的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优　儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的　学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之　一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化　中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因　素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的　实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习　西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念　和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。
　　总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发　展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育政策决定着现代化的速度和水平，也直　接影响到人的素质提高和人类社会的进步。
　　　　　　二
　　在历史发展进程中，教育、文化及现代化之间需要探讨以下问题：
　　(一)民族文化与外来文化
　　以符号系统物化的民族传统文化，是经历史演变和选择保留下来的知识系统和价值观　念，它对个体的思想行为具有潜移默化的影响，构成社会成员的习俗、知识、道德、法　律、信仰、艺术等。任何教育都是在民族文化的基础上产生的，同时任何教育又都是在　民族文化的交流和融汇中发展的。
　　由于时代背景的不同，人们对他种文化的态度也不同。一种态度是将与自己不同的文　化一概斥之为异端，称之为不开化民族，希望用自己的文化去改造他种文化，甚至征服　、消灭他种文化；第二种态度较为宽容，用文化相对论的观点承认任何文化都有其合理　性和存在价值；第三种则是尊重并理解他种文化，将其精华纳入自己的文化体系。在民　族文化交流日益频繁的今天，不同文化之间的并存、影响和渗透不可避免，无论个体还　是社会都会对传统文化和外来文化进行比较，有选择地吸收和扬弃。作为一个国家的教　育政策，决定采用哪种外来文化，采纳的程度和原则如何，是受引进者的权力意志、与　传统文化相关的有效成分，以及大众对革新和保持传统文化的普遍态度制约的。国家可　以通过入学要求、教学用语、教学内容及设计要求、学生的出路来控制文化发展的趋向　，而父母和学校也可以或者促进对其文化的宽容态度，或者培养一种文化对另一种文化　优越的信仰来左右个人文化态度。
　　多元文化政策指的是一个国家因多种文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下几　种方

法：(1)平行顺应。保留各种文化的原先特征，使之平行发展；采用两种以上教学　用语，每种语言或民族都不应凌驾于另一种语言或民族之上；(2)消除。在竞争过程中　使一种文化有效地消除另一种文化的做法，如通过战争、兼并，甚至种族灭绝的做法，　或要求较弱民族采取统治集团推崇的文化；(3)控制。当两种文化在发展上处于不平衡　和不协调的状况时，控制一种文化的发展使其处于不利状况，从而达到使之逐步消失的　境地。通常人们倾向于平行持续的看法，然而一个已经取得相对协调发展的多元文化总　是实质上朝着某种占支配地位的文化发展，这种文化变得如此完善，以至于可以在文化　竞争中消除较弱的竞争者；而文化的对抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某　些文化的特质，而另一些则不被社会成员所采纳，或者被作为多元文化的一种选择或生　活方式而被保留下来。如古希腊人虽然征服了希腊，但罗马教育却吸取了希腊文化的一　切成果，他们采用双语政策，主张先学希腊语，吸收希腊学问，然后再学拉丁语，因为　必须发展统一的罗马文化。这一思想在昆体良的《雄辩术原理》中明确地表露出来，他　多次提到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人对文化的伟大贡献，但同时又批判当时社　会追求奢华，强调重振罗马的朴实、勇敢作风，反映了当时的文教政策。再如罗马帝国　的后期，希腊人关于宇宙有序的观念与犹太基督教的一神论相联系而被保留下来，罗马　人的理性法律体系与日耳曼习惯法相结合而成为西方文化的基础，这些都与后来十字军　发现古代文化并发展起自然神论，乃至科学、民主的近代文化有联系。当然其中缺少不　了教育世俗化和普及化的作用。尤其在现代世界，文教政策的多元化已经成为国际共识　，例如在新加坡，华人占72%，马来人占15%，印度人占7%，为协调国际关系，为民族共　存，同心建设国家，采取母语和英语的双语政策，结果形成以英语带来的科学文化为主　体、吸收各民族传统文化的“新加坡文化”，而不是华族文化或者马来文化，有效地提　高了国家的生存能力和发展实力。
　　(二)传统文化与现代化
　　在现代化的过程中，人们提出了这样的问题：应当完全抛弃

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