后现代文化中的课程论困境

性的课程、教育与社会，只会使课程理论活动演变成一种随个人文化兴趣（思想方式、理论阅读范围、乌托邦情结）漂流的“语言游戏”，而不是对现实课程及教学活动的追踪与描述。随之还渐渐脱离曾经诞生现代课程理论的教育场域及社会联系，只能在数量有限的学术同道中流通，泰勒时代的社会谱系，由国家机构、公司、大学校长、中学校长、教师、学生组成的跨学术体系，变成几乎由课程理论家、研究生和出版社组成的纯学术关系。更重要的是，由于任何一位有一定理论阅读量的学者都可以对现代课程与教育作出某种批判与重构，所以，课程理论界很容易陷入“无谓的争吵”。最后需要指出的是，后现代主义者同样没有反思自己的课程理论，也就是说，其中宣扬的价值原则有没有可能成为新的知识权力？如果说“技术理性主义”的现代课程论没有考虑学生的文化主体性，那么将重心放在“文化解放”上的后现代课程理论同样没有考虑处境不同的学生是否都应该把自己在现代社会生活中的希望寄托在“文化解放”上。
　　究竟应该将课程理论活动安置于何处，并且，这种安置还能与国家、社会以及学校教学实践形成合作关系呢？事实上，许多后现代主义者都曾为安置自己的求知活动而感到烦恼，最典型的个案之一便是利奥塔。因此，回顾他的知识经历可以进一步理解后现代课程理论可能遭遇的困境。1971年，利奥塔发表了博士论文《话语，形象》，表明他一直在尝试突破现代理论体系。在他看来，现代知识是围绕一系列“价值对立的两元论”建构而成的，诸如理性与感性、自然与社会、普遍与个体、话语与形象等等。这些两元论意在从不同方向下手，使人类丰富多彩的生活与欲望全都归于统一的理性形式。由此，利奥塔勾勒了自己的理论追求，它不仅要解除理性形式的束缚，而且还要确立一种向人类经验的多样性敞开的思想风格及表达方式(Lyotard,1984:34)。怎样才能完成这一计划呢？利奥塔推出了（利比多经济学》。在其中，利奥塔根据尼采、弗洛伊德的理论，继续批判理性的现代知识形式，“人种学、精神病学、儿科学、教育学”等等，都是依靠非此即彼的逻辑建立起来的“排他性”文化机制。之后，他以“戏剧性”的心态和词语呼唤各种非现代性的文化：“来吧，黑美人，迷人的印第安人，迷一样的东方，都到我的作品、我的概念空间中来吧”(Lyotard,1993:14)。
　　为超越现代理论，以非理性的方式思考、写作，利奥塔只能在各种非理性的文化中“漂流”，而他这样做又是为了“写”出一种全新风格的理论文本。后来他意识到自己的“漂泊状态”，并试图结束它。因为“人”、“理论”、“思想”毕竟都要在现代社会中生存，这一宿命决定了思想必须达成某种一致性。但是，利奥塔仍然拒绝在科学文化的基础上达成思想的一致性，而是想让现代社会在“审美原则”的基础上达成统一。利奥塔终其一生都是在理论与现实之间的裂缝中挣扎。无疑，这一困境正是由他本人的思想方式造成的：他先是根据一种两元论的逻辑把现代社会文化的内涵笼统地描述为理性主义与个体欲望之间的对立（但现代社会的内涵果真如此吗？或者说那些未曾感到紧张的个体岂不是被这种叙述“抹杀”了）；接着，他到现代文化之外寻找各种另类的思想与表达方式（但“迷人的印第安文化和东方文化”也并不尽是快乐的风景）；最后，他意识到社会生活需要他曾经猛烈批判过的“整体性”，但他依旧认为社会秩序应该按照他心目中的审美理想来建构。很明显，就现实而言，目前的国家、经济社会机制以及学校教育还不会接受后现代主义。那么，如何走出利奥塔式的后现代理论困境，并使课程理论回归国家、社会的行为空间，而不是局限于根据后现代的理念与原则来勾勒人类文化教育的新图景呢？
　　　　三
　　从那些没有走入后现代文化的课程学者来看，出路乃在于将课程理论安置在现实的生活场景和教学事件中。六十年代的艾略特·威金顿(Eliot  Wigginton)便是这样做的。作为一名学院学者，他当时没有致力于搜寻后现代哲学，以求更新课程理论，而是深入城镇中学，并把那里的实际状况带回学院加以研究。他发现，“在教研室里，教师们的谈话总是充满着悲观腔调，抱怨孩子们什么也不会做”。而实际上，孩子们“对做事充满了渴望”，只是学校没有提供机会。后来，威金顿设计了“狐火课题”(Foxfire  Project)，发动学生创造自己的“课程杂志”：其中将记载学生通过自己的行动焕发出来的火热生命力与创意。学生们动起来了，借助于家庭亲友的关系，他们在社区、城市乃至整个美国采访、摄影和记录各种信息，“不仅逐渐学会了编排杂志，也学会各种技艺，如拆装机器和拆建旧房屋，把老人组织和集中一起等等”。
　　几年过后，学生们的课程杂志“获得了惊人的成功”，“在美国可谓是家喻户晓”，“甚至欧洲目前还没有取得象狐火课题那样的成绩”。1972年，狐火课题杂志开始以丛书的形式公开出版，到1978年，印了三辑，“销售量就超过了四百万册”，“影响大大超出了两百多份类似的中学杂志”。这项学生课程事业今天仍在继续。“对于许多学生来说，参与课题证明了经验转变的过程”。如一位学生说：“我通过《狐火》学到了……怎样表达自己和与人交流。通过实实在在地教一个小孩子怎样做事，理解了教学的价值。当我看到孩子的眼睛亮起来的时候，感到十分兴奋……更重要的是，我理解了人们共同工作的价值，人们彼此依靠、互相合作的价值。它使我的生活与以往不同了”（保尔·汤普逊，2000:214-23）。
　　狐火课程活动没有创造任何新颖华丽的理论，而就是把全部精力投入到日常教育活动中每一件具体细小的事情与问题上，并想办法去做好它。然而，恰恰是这样一种细小的建设性的课程思路，使狐火课程活动渐渐赢得了社区乃至国家的尊重与支持，建立起了后现代理论批判家无法获得的广泛良好的社会关系与影响。
　　同样是在教育学者有可能走向后现代文化的六十年代，英国学者斯坦豪斯(Lawrence  Stenhouse)和埃里奥特(John  Elliott)提出了以“行动研究”为方向的课程理论，也就是将课程理论转变为叙述一线教师的教学经验及其问题。尽管他们非常熟悉福柯、伽达默尔等后现代风格的理论家，而且是许多理论争辩的“在场者”，但他们并没有

因此围绕后现代理论进行课程研究，而是相信类似于人类学“田野作业”(Field  Work)的“学校作业”(School  Work)和学校中的各种“小事情”(Small  Things)才是课程理论走向新生的园地——而且是永不枯竭的园地。而恰恰是这种自下而上的思路，使得行动研究能生产出一种真正后现代风格的课程理论文本——正如福柯的“知识考古学”叙述了社会边缘人的处境与命运（而不仅仅是阐释几点新的思想原则），行动研究的课程理论也是以一线教师与学生之间的知识教学问题以及如何解决问题为核心主题（而不是为了表达某些后现代的教育理念）。（注：2002年9月，埃里奥特来华东师范大学讲学，作为日常活动的陪伴者，笔者曾就“行动研究”的历史、旨趣及其与国家权力、后现代理论的关系，向埃里奥特教授咨询，本段关于行动研究的评论因此形成。）当然，如同现代课程理论是在国家权力的支持下才得以广泛传播，类似于行动研究的课程探索也需要国家把权力下放到地方社会、学校与教师。同时，学者、学术刊物与媒体也应以一种务实的精神来和教师一起“对真正阻挠课程改革与教师专业发展的现实问题展开扎实的研究”，而不是“吵作教育问题，干扰人们的思想”（钟启泉，2002）。
【参考文献】
　　1　钟启泉.课程改革与教师专业化.2002年10月19日“上海教育论坛”专题演讲.
　　2　保尔·汤普逊.过去的声音.辽宁教育出版社.2000.
　　3　彼得·科斯洛夫斯基.后现代文化.中央编译出版社.1999.
　　3　小威联姆·E·多尔.后现代课程观.教育科学出版社.2000.
　　4　大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学.教育科学出版社.2000.
　　5　Bourdieu,  P.,  et  al.,  An  Introduction  

《后现代文化中的课程论困境(第2页)》