教师在师幼互动中的行为偏差及其归因分析
教师在师幼互动中的行为偏差及其归因分析
作者/ 黄 兢
师幼互动是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素。实践中许多教师开始有意识地通过建构积极的师幼互动提高教育的有效性。然而，对师幼互动问题的深入研究我们也发现，由于受传统教育观念的束缚，习以为常的教育行为的影响，不少教师在师幼互动的过程中行为往往出现一些偏差，在自觉不自觉中造成了幼儿许多不必要的消极体验，给幼儿的发展带来负面影响。
一、冷漠
案例：集体教育活动前夕。教师正忙于活动前的准备，边为幼儿发操作材料，边组织幼儿如厕、盥洗，教室里有点嘈杂，倩倩小朋友经过老师跟前，停下来开心地和老师说：“×老师，昨天，我和妈妈去华地百货买东西，还看到你的。”老师边发操作材料，边催促道：“快，快去小便。”倩倩小朋友还想和老师说什么，看到老师不理，噘起小嘴巴，悻悻地走开了。接下来在这位教师组织的教育活动中，我们发现聪明的倩倩小朋友听讲时注意力不够集中，参与活动的积极性、主动性不高。
教师对幼儿发出的互动信号表现出冷漠的态度，采用拒绝、不理会的方式应答，使得幼儿高兴而来不满而去。这种状况时有发生，教师或过于专注自己的教育教学，或忙于应付各种事务，忽视幼儿，对幼儿缺乏应有的热情。重知识传授，轻情感交流，这种偏差极易造成师幼间的相互疏远。“亲其师而信其道”，师幼间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师幼间积极互动的必要条件，教师切不可忽视。
二、控制
案例：中午幼儿午睡时间。进入寝室，幼儿边脱衣服边说话，个别较调皮的幼儿，趁机打闹嬉笑，教师见状眉头一皱，提高嗓门厉声道：“请安静，甭吵了，谁再说话，请他出去。”幼儿听后，立刻安静下来，陆续上床午睡不再吵闹。过了一会儿，调皮的成成和涛涛又开始讲悄悄话，教师再次动怒，走到跟前小声而严厉地说：“不想睡，是不是？起来！”经老师这一训斥，两位小朋友不敢再说话闭目入睡。
教师对幼儿发出以约束纪律为目的的互动信号，主要采用训斥、威吓的方式，来控制幼儿的行为使之合乎规范。出现这种互动行为，主要因为教师对教育的复杂性缺乏相应有效的策略，对幼儿缺乏足够的耐心和期待，将教育等同于训练，表面上看效果不错，迫于压力幼儿不得不从。然而长期如此，忽视幼儿的精神成长，不利于幼儿从他律走向自律，教师慎用。
三、告诉
案例：区域活动时间。美工区有几位小朋友正在专心地画画，珉珉小朋友在画一幅“蜘蛛织网”的图画。画面中间画了一只大蜘蛛，四周画满蜘蛛网，老师走到珉珉跟前，看看画，感觉画面似乎单调了一些，就对他说：“在蜘蛛网上画几个小虫子，这儿画个小蚊子、这边再画个苍蝇。”珉珉听完老师的话，开始画蚊子和苍蝇，画完后老师又看了看说：“把画面用好看的颜色涂起来。”听后珉珉开始为画面着色，画了一幅让老师感到满意的作品。
指导活动时，采取急功近利的方式直接告诉幼儿，使互动变成教师的单向作用。教师过于重视教育的结果，忽视幼儿在活动过程中的自我发现、自我学习，是导致这一状况存在的根本原因。教育不是单向的灌输，“学习是建构知识，而不是传递知识”，简单的告诉，不需要幼儿太多的思考与探索，被动机械地接受，最终将使幼儿失去大胆想象和创造的能力。教育中教师应少一些告诉，多一些启发和引导。
四、抱怨
案例：户外体育活动结束时。小朋友开始收拾各种小型体育活动器械，将自己玩的跳绳、高跷、皮球、羽毛球拍等物品，整理好分别放到指定的篮筐里，一些幼儿边走边玩，拖着长长的绳子往篮筐里一放就走开了，还有的小朋友看到放玩具的人多往边上一丢就跑掉了，活动器械散满一地，教师走上前不满地说：“不知讲过多少次了，到现在还不会收。”一些小朋友听后赶快溜走了，留下几个能干的小朋友帮助收拾玩具。
看到幼儿没能达到自己预想的要求，教师产生急于求成的浮躁心理，以消极抱怨的方式，发泄自己的不满情绪。这种现象主要原因是教师对幼儿的实际发展状况了解不够，教育缺乏针对性和有效性。只有从幼儿的实际情况出发制订切实可行的教育方案，教育才能收到预期的效果。消极的抱怨易使幼儿对自己的能力产生怀疑，采用逃避的方式对待生活中的困难和问题。教育中教师应多一份冷静的观察与思考，勿须抱怨。
五、放任
案例：数学操作活动时。教师向幼儿介绍了小组操作活动的内容及规则，幼儿分组进行多种形式的操作练习，拿着数学操作卡，部分幼儿不知怎么做，有的询问坐在自己旁边的小朋友，有的东张西望不知所措，还有的拿起笔随便乱写，教室里乱哄哄的，教师不时地提醒幼儿：“不要讲话，快做作业。”过了一会儿，教室里安静了许多，老师漫无目的、轻松地在教室里来回走动，幼儿则自由操作。
幼儿活动时，教师采取放任自流的态度，游离于活动以外或参与程度不高，对幼儿的活动不作实质性的指导。这种现象常存在于游戏以及操作为主的活动之中。教师片面强调幼儿的主体性，忽视自身主体作用的发挥，活动流于形式，教师放掉了许多可贵的机会，使幼儿无法获得足够的支持与帮助，不能得到应有的发展。幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，教师切不可等闲视之。
六、忽视
案例：中午午餐过后。老师带小朋友到户外小花园散步，浩浩小朋友在草丛、树根旁，发现了一只小蜗牛，惊奇地叫道：“这儿有只小蜗牛。”许多小朋友围了过去，叽叽喳喳地看着、说着，围在外圈的小朋友没看到小蜗牛，迫不及待地跑到老师跟前说：“×老师，我也想看小蜗牛。” “我也想找小蜗牛。”老师安慰幼儿道：“小蜗牛有什么好看的。”然后摇摇铃鼓，叫大家排队，有几个小朋友不愿排队，老师看到后忙说：“赶快排队，下次老师带你们来找小蜗牛。”
教师过于机械地执行活动计划，对幼儿在活动中的表现不敏感，忽视幼儿的兴趣与需要，错过生成活动的最佳教育契机。这是由于教师没有充分认识到偶发事件中所隐含的教育价值，幼儿感兴趣或关注的对象应该随时成为我们的活教材，这是课程生成的重要途径。教师的职责在于支持和引导幼儿的发展，日常生活中教师应努力形成教育敏感，切莫错过教育良机。
（江苏省溧阳市实验小学幼儿园） 《教师在师幼互动中的行为偏差及其归因分析》
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作者/ 黄 兢
师幼互动是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素。实践中许多教师开始有意识地通过建构积极的师幼互动提高教育的有效性。然而，对师幼互动问题的深入研究我们也发现，由于受传统教育观念的束缚，习以为常的教育行为的影响，不少教师在师幼互动的过程中行为往往出现一些偏差，在自觉不自觉中造成了幼儿许多不必要的消极体验，给幼儿的发展带来负面影响。
一、冷漠
案例：集体教育活动前夕。教师正忙于活动前的准备，边为幼儿发操作材料，边组织幼儿如厕、盥洗，教室里有点嘈杂，倩倩小朋友经过老师跟前，停下来开心地和老师说：“×老师，昨天，我和妈妈去华地百货买东西，还看到你的。”老师边发操作材料，边催促道：“快，快去小便。”倩倩小朋友还想和老师说什么，看到老师不理，噘起小嘴巴，悻悻地走开了。接下来在这位教师组织的教育活动中，我们发现聪明的倩倩小朋友听讲时注意力不够集中，参与活动的积极性、主动性不高。
教师对幼儿发出的互动信号表现出冷漠的态度，采用拒绝、不理会的方式应答，使得幼儿高兴而来不满而去。这种状况时有发生，教师或过于专注自己的教育教学，或忙于应付各种事务，忽视幼儿，对幼儿缺乏应有的热情。重知识传授，轻情感交流，这种偏差极易造成师幼间的相互疏远。“亲其师而信其道”，师幼间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师幼间积极互动的必要条件，教师切不可忽视。
二、控制
案例：中午幼儿午睡时间。进入寝室，幼儿边脱衣服边说话，个别较调皮的幼儿，趁机打闹嬉笑，教师见状眉头一皱，提高嗓门厉声道：“请安静，甭吵了，谁再说话，请他出去。”幼儿听后，立刻安静下来，陆续上床午睡不再吵闹。过了一会儿，调皮的成成和涛涛又开始讲悄悄话，教师再次动怒，走到跟前小声而严厉地说：“不想睡，是不是？起来！”经老师这一训斥，两位小朋友不敢再说话闭目入睡。
教师对幼儿发出以约束纪律为目的的互动信号，主要采用训斥、威吓的方式，来控制幼儿的行为使之合乎规范。出现这种互动行为，主要因为教师对教育的复杂性缺乏相应有效的策略，对幼儿缺乏足够的耐心和期待，将教育等同于训练，表面上看效果不错，迫于压力幼儿不得不从。然而长期如此，忽视幼儿的精神成长，不利于幼儿从他律走向自律，教师慎用。
三、告诉
案例：区域活动时间。美工区有几位小朋友正在专心地画画，珉珉小朋友在画一幅“蜘蛛织网”的图画。画面中间画了一只大蜘蛛，四周画满蜘蛛网，老师走到珉珉跟前，看看画，感觉画面似乎单调了一些，就对他说：“在蜘蛛网上画几个小虫子，这儿画个小蚊子、这边再画个苍蝇。”珉珉听完老师的话，开始画蚊子和苍蝇，画完后老师又看了看说：“把画面用好看的颜色涂起来。”听后珉珉开始为画面着色，画了一幅让老师感到满意的作品。
指导活动时，采取急功近利的方式直接告诉幼儿，使互动变成教师的单向作用。教师过于重视教育的结果，忽视幼儿在活动过程中的自我发现、自我学习，是导致这一状况存在的根本原因。教育不是单向的灌输，“学习是建构知识，而不是传递知识”，简单的告诉，不需要幼儿太多的思考与探索，被动机械地接受，最终将使幼儿失去大胆想象和创造的能力。教育中教师应少一些告诉，多一些启发和引导。
四、抱怨
案例：户外体育活动结束时。小朋友开始收拾各种小型体育活动器械，将自己玩的跳绳、高跷、皮球、羽毛球拍等物品，整理好分别放到指定的篮筐里，一些幼儿边走边玩，拖着长长的绳子往篮筐里一放就走开了，还有的小朋友看到放玩具的人多往边上一丢就跑掉了，活动器械散满一地，教师走上前不满地说：“不知讲过多少次了，到现在还不会收。”一些小朋友听后赶快溜走了，留下几个能干的小朋友帮助收拾玩具。
看到幼儿没能达到自己预想的要求，教师产生急于求成的浮躁心理，以消极抱怨的方式，发泄自己的不满情绪。这种现象主要原因是教师对幼儿的实际发展状况了解不够，教育缺乏针对性和有效性。只有从幼儿的实际情况出发制订切实可行的教育方案，教育才能收到预期的效果。消极的抱怨易使幼儿对自己的能力产生怀疑，采用逃避的方式对待生活中的困难和问题。教育中教师应多一份冷静的观察与思考，勿须抱怨。
五、放任
案例：数学操作活动时。教师向幼儿介绍了小组操作活动的内容及规则，幼儿分组进行多种形式的操作练习，拿着数学操作卡，部分幼儿不知怎么做，有的询问坐在自己旁边的小朋友，有的东张西望不知所措，还有的拿起笔随便乱写，教室里乱哄哄的，教师不时地提醒幼儿：“不要讲话，快做作业。”过了一会儿，教室里安静了许多，老师漫无目的、轻松地在教室里来回走动，幼儿则自由操作。
幼儿活动时，教师采取放任自流的态度，游离于活动以外或参与程度不高，对幼儿的活动不作实质性的指导。这种现象常存在于游戏以及操作为主的活动之中。教师片面强调幼儿的主体性，忽视自身主体作用的发挥，活动流于形式，教师放掉了许多可贵的机会，使幼儿无法获得足够的支持与帮助，不能得到应有的发展。幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，教师切不可等闲视之。
六、忽视
案例：中午午餐过后。老师带小朋友到户外小花园散步，浩浩小朋友在草丛、树根旁，发现了一只小蜗牛，惊奇地叫道：“这儿有只小蜗牛。”许多小朋友围了过去，叽叽喳喳地看着、说着，围在外圈的小朋友没看到小蜗牛，迫不及待地跑到老师跟前说：“×老师，我也想看小蜗牛。” “我也想找小蜗牛。”老师安慰幼儿道：“小蜗牛有什么好看的。”然后摇摇铃鼓，叫大家排队，有几个小朋友不愿排队，老师看到后忙说：“赶快排队，下次老师带你们来找小蜗牛。”
教师过于机械地执行活动计划，对幼儿在活动中的表现不敏感，忽视幼儿的兴趣与需要，错过生成活动的最佳教育契机。这是由于教师没有充分认识到偶发事件中所隐含的教育价值，幼儿感兴趣或关注的对象应该随时成为我们的活教材，这是课程生成的重要途径。教师的职责在于支持和引导幼儿的发展，日常生活中教师应努力形成教育敏感，切莫错过教育良机。
（江苏省溧阳市实验小学幼儿园） 《教师在师幼互动中的行为偏差及其归因分析》
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