关于大学理念发展的历史考察

　【内容提要】本文从一个较为宽泛的角度出发，简要考察了世界及中国大学理念的发展历程，并对目前高教理论界对大学理念的探讨作了归纳与总结。最后，作者提出研究大学理念应该把握全球的视野、发展的视野、多元的视野。
【摘  要  题】高教史研究
【关  键  词】大学/大学理念/高等教育理念
理念，人们在使用这个概念时往往具有不同的指称。但分析起来，通常是在两个层面上加以使用。其一，是把理念看作观念。它既包括认识、思想、价值观、信念、意识、理念、理想等抽象的内容，又涵盖诸如目的、宗旨、原则、追求等较为具体的内容，所以理念既是一种哲学观点、思想观念，又是一种理想追求、行动准则。其二，把理念看作是一种系统的理性认识和信念，是一种反映教育发展的本质特征和规律的观念，因而它不是作为普遍的或一般的观念，而是更多地表现为康德的“纯粹理性”概念中的涵义，更具有理性色彩，更加系统化。在此，我们取第一种对理念的解释，持相对宽泛的理念涵义，把大学精神、大学追求、大学理想等概念作为理念的代名词看待，纳入理念范畴加以讨论。
　　　　一、西方大学理念的发展历程
　　被称为人类文化史上的“智慧的花朵”的中世纪大学，在其诞生之时只是一个行会组织或学术团体。据有关史料，1200年的牛津学生文件证明，他们自称“牛津教师和学生大学”，这表明大学实际上是教师和学生的团体。这种行会组织在当时主要是满足志趣相投的学者们追求知识的需要，期望通过这一组织寻求对其所作所为的保护。现在，已无史料表明中世纪大学的创建与发展是在什么理念的指导下进行的，但大学在它创办伊始就表现出了自治性、国际性、综合性等特点。大学的自治性，表现为当时的大学在政府与教会之间取得了一定的自治权，学者们自由教授，自由地发表言论，自己管理大学事务；大学的国际性，是指教师和学生随意云游，教师可以随学生的变动移至另一城市，大学聚集着来自世界各地的学者，由于宗教和语言的统一，这种对知识的探求是没有国界的。[1]大学的综合性，体现在中世纪大学的教学内容的多学科上，学生只有学完了文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐“七艺”并获得文科硕士学位以后，才有资格进入神学、医学、法学学科学习。[2]
　　大学在随后的几百年历程中，在追求学术、培养学生、回应社会等问题上不断调整自己。在18世纪末19世纪初，人文主义逐渐蜕变成一种烦琐的经院哲学，大学越来越远离社会现实的需要，成为落后保守的机构。在此情况下，人们不断地审视大学的变革和发展问题，并最终导致了洪堡的大学改革。1809年，洪堡建立了柏林大学，并系统地形成和提出了自己的大学观。他提出了“大学自治”、“学术自由”、“教学与科研相结合”的主张，认为“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区，科学无权威，科学自由。”[3]大学不仅仅是传授知识的场所，更是研究和发展知识的场所。如果说在柏林大学以前的大学以培养学生为重任的话，那么，柏林大学则把大学的功能进一步拓展为科学研究。1825年，美国著名政治家、教育家杰弗逊创办了弗吉尼亚大学，强调“州立大学应成为建设各州的智囊团和人才的策源地”。1862年，《莫里尔法案》的颁布进一步推动了美国高等教育与社会的融合，威斯康辛大学首倡大学要为农业、工业服务，为经济发展服务的办学理念，提出州的边界就是大学的边界，这一思想得到了其他大学的响应，大学正式与社会主动结合，形成了大学的直接为社会服务的职能。
　　大学理念尽管滞后于大学的产生，但它同样具有悠久的历史。最早对大学理念进行系统的论述的是牛津学者纽曼(Newman)。牛津大学是欧洲最古老、最有影响的大学，也是保持中世纪大学的旨趣与性格的一所大学。纽曼在牛津大学生活了长达20余年，他于1852年写的《大学的理想》(The  Idea  of  University)反映了当时牛津大学的思想。纽曼认为，大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，大学教育要达到提高社会理智格调，培养大众的心智，净化民族的情趣等目的，为此，大学应该为自由教育(Liberal  Education)而设，大学应该提供普遍性的和完整性的知识教育，而不是狭隘的专门化教育。当1852年纽曼在描绘他的大学理念时，德国的大学正在成为新的模式，民主革命、工业革命及科学革命正在西方兴起。1930年，美国大学的先驱者阿伯拉罕·弗莱克斯纳(A.Flexner)在其著作《美国的、英国的、德国的大学》(Universities;American,English,German)系统地提出了自己的大学观。他认为，大学已经发生了深刻的变化，大学成了有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构，大学建立了越来越多的研究所和学院、系及专业，大学不再是学生个人的需要，也是社会的需要。他强调大学应该是时代的表征，但他不以为大学应该随社会的风尚、喜恶而乱转。他批评当时大学成为一个五花八门的机构，成了“大众的服务站”。[4]他希望哈佛大学不要承认工商管理研究生院，取消新闻学院和家政学院，取消足球、函授课程等等。正如牛津大学在1852年被纽曼理想化时，它实际上已面目全非，弗莱克斯纳在1930年提出现代大学观时，他所追求的现代大学也濒临灭绝。1963年，美国前加洲大学校长克拉克·科尔(Clark  Kerr)在《大学的功用》(The  Uses  of  the  University)中，提出了新的大学观。他认为，当代的美国大学早已超出了德英的模式，而发展出自我的性格。大学已彻底地参与到社会中去，自觉不自觉地成为社会的“服务站”。他用“多元化巨型大学”(multiversity)来形容当时美国一些大型大学，认为现代大学是一种多元的机构，有多重目标，多个权力中心，为不同的顾客服务。因而，这种大学的理念与纽曼、弗莱克斯纳的构想已相差甚远。他比喻说，纽曼心目中的大学只是一个“乡村”，弗莱克斯纳的大学只是一个“市镇”，而当代的大学则是一个五光十色的“城市”。[5]
　　大学理念的形成来自于两个方面，一是传统理念的概括和阐释，是对大学发展历程和大学观发展的反思与提炼；二是新型理念的生成和提出，是对现实社会及社会各种思潮对教育发展的预测与洞察。1998年联合国教科文组织首次在法国巴黎高等教育大会上提出了21世纪高等教育发展的新理念。[6]会议认为，高等教育正在成为社会的中心或主要组成部分。由于社会已经逐渐变成了知识型社会，因而高等教育和研究正作为个人、社区和国家的文化、社会经济和环境方面可持续发展的主要组成部分发挥着作用。作为社会中心或社会主要组成部分的高等教育，面对日益复杂的社会及伦理价值标准的多元化，无疑应对社会尽职尽责，帮助社会对伦理、文化和社会问题进行思考并采取行动

，起着社会良知、思想库的作用，发挥着批判、前瞻功能。文件指出，高等教育正面临着巨大的挑战，因而应加强其应变能力及变革和促进变革的能力，把包括高等教育的针对性、质量、公平、可持续发展、大众化等问题纳入到高等教育变革的视野里来认识。当然，致力于变革并不是对传统的完全否定，而是在继承符合现代高等教育精神的传统的基础上实行变革。[7]联合国教科文组织于1995年出版了《促进高等教育的变革与发展的政策性文件》，在这一文件中提出了“前瞻性大学”这一思想，认为有远见的高等教育体制和高等学校在确定自己的任务时，都应有这样一种远大的目光，即建立一种最好称之为“前瞻性大学”的新型大学。这种大学应该是：一个开展高质量培训的地方；一个择优录取学生的地方；一个追求、创造和传播知识的人、促进科学发展的人和开展技术革命与发明的人荟萃的地方；一个使未来毕业生立志追求知识和使他们以利用知识为社会发展服务为己任的地方；一个欢迎学生“回炉更新

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