国外德育发展趋势及我们的立足点

道德的普遍性、独立性，思想道德成为政治的附庸，从而抹杀了思想道德的独立性及其内涵的特殊性，最终妨碍了思想道德自身的建设，削弱了对整个社会生活的指导作用。尤其是对传统思想道德的家族伦理、血缘亲情全面抵制、彻底否定，造成传统思想道德的某种断裂。对西方道德的人道主义也持批判态度，从而造成“五四”新道德传统的失落。政治化的思想道德被“左”倾思潮利用，在“文化大革命”中成为践踏人性和人类价值规范的工具。
　　2．群体本位的价值取向。由于国家与社会价值一体化，国家控制社会生活的各个方面，个人在经济、政治和文化生活上都高度政治组织化了，其基本细胞就是工作单位，不存在与之分离的独立个体。在这种体制下，个人没有特殊利益，完全融合于集体利益之中；个人没有特殊选择，只能服从集体安排。在这种公私对立的格局下，必须无条件地肯定或高扬群体价值，否定和抑制特殊的个体价值，个体价值不能独立存在。集体主义道德要求个人服从集体，把集体需要当作自己的需要，不计个人得失，不追求个人成功，提倡谦虚忍让、守纪律、听话等。这种集体主义道德在战争年代和尚未摆脱落后面貌的艰苦创业年代是非常必要的，它抵制了个人主义，维护了国家、集体的利益，鼓舞了人们的献身热情，强化了纪律性，树立了一代新风。但是，这种思想道德也不可避免地存在着缺陷，主要是对特殊个体价值的否定，压制了个

体的积极性和创造性，有碍于个性全面发展。
　　3．理想主义的强化。传统社会主义思想道德原则是高度理想主义的，它继承了传统思想道德的理想化倾向，把个人设计成理想化的革命者，基于这种人格理想，传统社会主义思想道德仅有思想道德“提倡”和道德“禁止”两极，缺少规范人们现实行为的思想道德“允许”部分。这种理想化的思想道德曾经鼓舞了人们的革命热情，培养了一大批模范典型。但是，它又有对人约束过紧、脱离现实、令大多数人可望而不可及的弊病。把思想道德提到一般人达不到的程度，只能培养圣徒，不能指导人们的行为，从而失去其现实功用。
　　4．思想道德的抽象化。由于权力高度集中和计划经济体制使行政关系成为基本纽带，各个独立的人际关系领域尚未分化出来，因而形成了普遍的思想道德，而具体的思想道德规范则缺失。普遍的思想道德在社会关系未分化、社会生活单一的历史时期，在很大程度上可以取代具体的思想道德而发生规范作用。但是，普遍的思想道德脱离具体的思想道德规范就难免陷于空泛，使其可操作性大打折扣。一些特殊的思想道德领域，如婚姻、家庭、朋友、师生等人际关系方面，普遍的思想道德的普遍适应性更差。由于缺乏具体的思想道德要求和可操作性，“大原则下开小差”是常有的现象，人们往往口头承认道德原则，而具体行为上又违背它，甚至走向反面。

　　三、国外德育的中国化

　　记得有位哲人说过这样一句话：以肯定开始的事物往往以否定告终，而以否定开始的事物，又往往以肯定告终。现代市场经济具有较大的制度弹性、意识形态弹性、文化弹性和地域弹性，具有较强的吸纳能力和兼容能力，它既可以吸纳伊斯兰文化，也可以吸纳基督文化；既可以兼容欧美文明，也可以兼容大东亚华夏文明。学习和研究国外德育的成功经验，不仅要掌握和运用现代世界各国德育发展的共同趋势，同时也要研究其相异特点，要分析和研究一定国家和地区形成某种特色的德育模式和体系的原因和社会条件。
　　对于中国来说，我们绝不能以“中国特色”为借口，来排斥人类社会共同的物质财富和精神财富，从而堵塞我们步入世界共同发展的大道；但是，无论哪一个国家的德育模式，都不能成为送货上门的进口物，都不能像现成衣服一样拿来就穿，都必须经过我们自己的“肠胃”消化吸收，创造性地成为我们可行、可用的东西。就像世界上没有两片绝对一样的树叶一样，我国不同地区尤其不同学校的德育模式也不会绝对一致。这就要靠我们以丰富多彩的实践，以人为本，创新德育，培养全面发展的人才。

　　四、我国德育的立足点

　　1．立足于德育的主体性建设。德育的主体性主要是德育工作主体和德育对象主体。“教育者本人一定是受教育的。”（1）德育工作，除了要与德育的社会化、终身化相适应外，更重要的是要实现德育工作主体职能和角色的根本转变。要使德育工作者的职能，由单向灌输现成的思想道德理论，转变为关心、指导、帮助受教育者实现思想道德素质的同时使自己也受到教育，获得发展。由此，德育工作主体的角色也相应地要由凌驾于受教育者之上的“灌输者”、“管束者”，转变为受教育者主体德性发展的“良师益友”、“人之师表”。为此，德育工作者要面对新时期世界和中国经济社会发展与文化变迁，具有宽广的视野和正确的世界观、方法论，讨自身的育人使命有清醒的认识，树立现代德育思想、观念；系统掌握现代德育知识、技能，提高德育的创新智慧和实践能力；在开放的环境中不断加强自身的思想文化和道德修养，对受教育者真正能够做到启人心灵、为人师表。
　　道德是调整人与社会、人与人关系的规范系统，德育是一个作用于人的精神世界的独特过程。这一过程不仅有教育环境与受教育者之间的相互作用，而且也包含受教育者作为主体的自我选择、自我塑造、自我完善和自我实现。如果把道德仅仅看成是个体对社会、对他人的就范，道德建设就无法形成主体性的建设，也无法释放个体的潜能，发挥个体的积极性以推动社会的进步。人的主体活动是道德活动的原动力。德育心理研究表明，道德品质是个人自觉意志的凝结，是一种基于自觉自愿选择的行动过程，对行为实行自我调节是人们道德发展的关键，深刻的自我认识和适当的自我评价是行为自我调节的重要前提。把德育作为提高人的素质的一项主体性建设

，就是要注重挖掘和发展主体内在的能动因素，使人摆脱盲目必然性。德育从某种意义上说，就是培养人高尚的需要和情感。这是动力学意义上的主体导向、推动、调控的机制。马克思曾经指出：理想社会中的人，不仅是“国民经济意义上的富有”，“富有的人同时就是需要有完整的人的生命表现的人，在这样的人身上，他自己的实现表现为内在的必然性、表现为需要”。（2）把人的低层次的需要和相应的情绪，引向高层次的社会性的精神文化需要和相应情绪，促进人的精神完善，就必须培养人的需要。德育的另外一个机制是面对具体道德情境时主体的智慧操作机制，关键在于发展人的道德思维能力。现代道德教育复兴运动中最著名的人物美国心理学家阿尔伯格提出：道德发展取决于一种“基本的思维——组织”；对一个道德问题的反应不只有特定的知识决定，而是由一个“基本思维——组织”决定的。只要个体形成了某种思维方式，即有了某一道德判断结构，那么，在大部分道德情境下，个体就会运用这种方式或结构从事道德思维，指导道德行动的。他据此提出了一个道德教育的“认知——发展方法”。（3）这些研究对我们改变德育中存在的“重知识灌输、轻能力培养”，“重结论、轻过程”的做法，是大有启发的。
　　2．立足于科学性的德育方法。由于我国社会生产力总体发展水平落后，计划经济的惯性作用，市场经济的发展不成熟，双重体制在一定时期的并存、交织和冲突，使得德育对现代化发展的智力支持缓慢和困难。理论“灌输”为主和形式主义的德育方式还没有完全改观。因此，我们不仅要培养受教育者以积极的情感驱动，以科学的理性精神来进行道德实践、道德批判和道德创新，而且要更多地运用观察、调查、实验、个案分析等科学方法和先进的科技手段，来研究道德现象，总结经验，揭示规律。让他们在

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