中小学信息技术与课堂教学整合误区分析
孙众 余胜泉
摘要：目前我国中小学在新课程标准的实施下，加强了推进信息技术与课程整合的实施力度，强调在各学科的教学过程中积极运用信息技术。虽然信息技术与课程整合的观念能够在一些地区被广大教师所接受，但是在大部分学校的实践过程中还是普遍存在着这样那样的误区。作者通过对这些现象的分析，指出了目前中小学信息技术与课程整合中应注意的问题和发展的方向。
关键词:信息技术 整合 误区
1999年我国启动基础教育课程改革，其间多次征求各方面意见后，进一步修改成为各学科课程标准，于2001年7月出版。这也就宣布了原来一直被人们所熟悉的教学大纲一词将变为历史名词，以后将由课程标准来指导我国中小学的课程改革。
新课程标准与原有教学大纲最大的改变是不再以学科知识体系构建课程的思路和方法，而是从符合学生学习特点和需要出发、从学生的生活经验出发，以学科的人文性，综合性，实践性为特征来构建新型课程体系，并且在课程内容和课程实施建议等方面都做出了相当大的调整。体现出“以学生为主体”、“以培养创新精神与实践能力为核心”，“信息技术与课程整合”的教育理念。
在学习新课程标准时，联系目前国内开展的以“学科教学改革，创新精神培养，实践能力训练，信息技术运用”为内涵的学科“四结合”教学改革试验研究，我们感受到“四结合”项目的教改思想在多个方面都能很好地和课程标准相呼应，并且在试验的一些重点课题中已经做出了一些有益的甚至是成功的尝试，从“四结合”的理论基础的建立到信息技术与课程整合具体教学模式的探索方面，“四结合”所做的工作和课程标准的主导思想是一致的，因此在开展课题研究时，更加感到在标准指导下深入开展学科“四结合”教改具有重大理论及实践意义。但在指导试验学校进行教学实践的过程中，我们发现了众多学校存在着对信息技术与课程整合的理解及操作误区。这些误区的存在某种程度上阻碍了教育信息化的发展进度，易使课程标准在实施过程中偏离正确的方向。
一、对学生的主体地位理解的误区
在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，在建构主义学习理论指导下的教学活动更能充分体现出学生在学习中的主体地位。它包含在学习情境下，学生自主探究，合作交流，主动质疑，提高自身信息素养，提高判断事物，解决问题的能力，培养良好思维习惯多个方面。但由于一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，认为只要在学习过程中尽可能地让学生多说多做就是在发挥学生的主体作用。这种观念集中体现在以下几个方面。
1、片面地理解培养学生信息素养的含义
关于信息素养的准确定义，理论界有不同的看法。但大致包括信息获取、信息分析、信息加工、信息利用、对信息内容的批判与理解能力、及融入信息社会的态度和能力。这些能力的综合体现才是全面的信息素养，而非在一些课中，教师要求学生“能够运用搜索引擎找到某一篇相关的文章”，这样就说能达到培养学生的信息素养的目的。这只是其中的一个方面。在实际的教学中，对学生的信息素养的培养还应注意训练他们在短时间内对大量信息的快速浏览能力、把握文章重点的能力、提练主要观点的能力、评价分析综合表述的能力、下载发布信息的能力。新课程标准中同样十分关注学生在教学中运用信息技术的能力，如查阅资料、浏览网络、收集信息，利用现代信息技术进行个别化教学，进行探索性学习等。因此要全面的理解信息素养并能正确地引导学生进行学习。
2、对学生思维方式的误导
在信息时代，学生以一种非传统的方式接受知识，获取信息，思考评价，解决问题。正确的数字化学习的思维方式对于学生一生都有很重要的作用。尤其网络信息容量巨大，同时也良莠不齐,有的只是对某一问题的观点罗列，有的则带有片面性甚至误导性，那么这种数字化学习的能力培养就要求学生能够站在较为客观的立场进行分析，再结合自身的知识结构做出相应的判断。但有的教师只是提出“从网站找出一条信息来表达或证明你的观点即可”。这种引导学生分析学习资料的思维方式就带有误导。它易使学生人云亦云，甚至以偏概全,有碍其正确判断，有理有据地分析事物的能力。如果教师连逻辑思维，辩证思维等都无法对学生进行正确训练的话，那么培养学生的创造性思维就更无从谈起了。
3、对教学相关知识掌握程度及方法的误解
在学习新知识前，让学生利用一些学习资源进行适当的预习以建立旧知与新知之间的联系是必要的。但是这种准备是基于学生为达到意义建构的知识点的补充与强化上，而非为教师更好地开展这堂课的教学而做的一种准备。因此，对于学生事先预习的教学相关知识，应以内化为学生的一种能力或知识水平来体现是恰当的。但在有些课上学生读事先准备好的材料，而从他们的反映来看，这种知识的预习没有给他们带来某种程度的深入理解或提高，而是一字一句地机械地读。读的学生没有领会，听的学生也不会有很多收获。这种预习就是低效率的无甚实际意义的学习。对于学生通过网络或CAI课件进行与教学内容相关的扩展阅读，有些教师则认为这个环节可有可无，只要教学任务保证完成就可以了。实际上这部分知识是满足不同层次学生学习需要的必要补充，是保持学生个性化学习的必要手段，是对教学内容的必要拓展。因此教师对于扩展阅读的指导及帮助也不容忽视，从某个方面讲，这个环节对于学生能力的提高迁移会发挥更重要的作用。
4、对于协作学习的操作误区
国际21世纪教育委员会面对未来教育的挑战，提出教育必须围绕四种基本能力来培养新一代。这四种基本能力也被称做四大支柱，即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。合作在分工越来越精细，对专业知识要求越来越严格的二十一世纪是成功的必备条件。 协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。协作可以有小组协作确定主题，分组合作，协作收集资料，合作完成作品，合作解决问题等多种方式。在各学科课程标准中更是无一例外地强调要培养学生的协作学习能力。如《物理课程标准》中指出，“在现代社会生活中和科学工作中，个人之间和团体之间的交流与合作是十分重要的。教师在安排科学探究活动中，要注意学生这方面良好素质的形成。”然而目前在大部分教学实际中，学生分组进行学习的形式比较常见，但是在一段时间的小组学习过后，教师请小组长或一位组员进行汇报，而这个观点并非组内成员的共识，而是学生个人的观点表述。基于任务的分工不明确，交流缺乏，没有观点的交锋，没有良好的组织和总结，只是为了分组而分组的现象较为普遍。
5、主体绝对化倾向
在传统的以“教”为中心的教学结构中，教师是教学进程的控制者，教学活动的设计者、实施者，这种传承多年的主宰课堂的教学方式为我国广大教师普遍接受。而现在强调充分发挥学生的主体作用，就是改变传统教学中的教师全权控制为新型教学环境下尽量实现学生的主体地位的回归。这是大部分教师能达到的学生主体作用时的理解。然而有些教师在实际教学中却把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师的作用。这种极端化的倾向在一些对信息技术不太了解或对新型教学结构掌握得不太好的教师中存在着。于是在教学中出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，让他们在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。不但信息技术环境下数字化学习的优势没有发挥出来，连传统教学中教学任务的完成，必要的师生情感交流，教师人格魅力的熏陶都等丢失殆尽。
二、发挥教师在信息技术学习环境下主导地位的误解
学生成为学习的主体，并不等于放弃教师的主导作用。在信息技术学习环境下，教师要定位为教学情境的创设者，学生运用信息技术进行学习的指导者，学习工具运用的帮助者，协作学习的组织者，意义建构的促进者。尤其是中小学学生的认知水平较低，自制力有限，那么以多媒体和网络资源为主的信息技术学习环境下，教师的主导地位就更加重要了。
1、 教学情境创设偏离教学目标
建构主义理论十分强调在教学中要创设情境，语文特级教师李吉林老师提出的“情境教学法”在教学实施过程中的确也取得了相当好的效果。因此目前很多教师都进行教学设计时都要“创设情境”。然而我们发现，这中间有一部分教师并没有真正理解教学情境创设。教师们一昧追求在课堂开始阶段用CAI课件放出与本课学习内容相关的视音频材料即为创设教学情境，如果没有多媒体的支持就感到无所适从，无法创设情境。这样的指导思想下的情境创设就会出现偏离教学目标的现象。其实情境的创设可以有多种方式。适当的多媒体材料可以辅助实现创设情境、教师的语言渲染、激发学生想象、生活实例列举等都可以创设情境。遵循的原则可以参考《化学课程标准》中所规定的：“创设学习情景可以增强学习的针对性，有利于发挥情感在教学中的作用，激发学生的兴趣，使学习更为有效。在创设学习情景时，应力求真实、生动、直观而又富于启迪性。”
2、重活动形式，轻活动效果
课堂中的教学活动要和本节课的教学目标密切相关，所有的教学设计要围绕教学目标进行。教师在设计学生的活动更要准确地体现教学重点，且能体现出学生在活动参与中的理解、表达能力的培养，活动参与后达到意义建构的程度即活动效果。然而 《中小学信息技术与课堂教学整合误区分析》
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摘要：目前我国中小学在新课程标准的实施下，加强了推进信息技术与课程整合的实施力度，强调在各学科的教学过程中积极运用信息技术。虽然信息技术与课程整合的观念能够在一些地区被广大教师所接受，但是在大部分学校的实践过程中还是普遍存在着这样那样的误区。作者通过对这些现象的分析，指出了目前中小学信息技术与课程整合中应注意的问题和发展的方向。
关键词:信息技术 整合 误区
1999年我国启动基础教育课程改革，其间多次征求各方面意见后，进一步修改成为各学科课程标准，于2001年7月出版。这也就宣布了原来一直被人们所熟悉的教学大纲一词将变为历史名词，以后将由课程标准来指导我国中小学的课程改革。
新课程标准与原有教学大纲最大的改变是不再以学科知识体系构建课程的思路和方法，而是从符合学生学习特点和需要出发、从学生的生活经验出发，以学科的人文性，综合性，实践性为特征来构建新型课程体系，并且在课程内容和课程实施建议等方面都做出了相当大的调整。体现出“以学生为主体”、“以培养创新精神与实践能力为核心”，“信息技术与课程整合”的教育理念。
在学习新课程标准时，联系目前国内开展的以“学科教学改革，创新精神培养，实践能力训练，信息技术运用”为内涵的学科“四结合”教学改革试验研究，我们感受到“四结合”项目的教改思想在多个方面都能很好地和课程标准相呼应，并且在试验的一些重点课题中已经做出了一些有益的甚至是成功的尝试，从“四结合”的理论基础的建立到信息技术与课程整合具体教学模式的探索方面，“四结合”所做的工作和课程标准的主导思想是一致的，因此在开展课题研究时，更加感到在标准指导下深入开展学科“四结合”教改具有重大理论及实践意义。但在指导试验学校进行教学实践的过程中，我们发现了众多学校存在着对信息技术与课程整合的理解及操作误区。这些误区的存在某种程度上阻碍了教育信息化的发展进度，易使课程标准在实施过程中偏离正确的方向。
一、对学生的主体地位理解的误区
在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，在建构主义学习理论指导下的教学活动更能充分体现出学生在学习中的主体地位。它包含在学习情境下，学生自主探究，合作交流，主动质疑，提高自身信息素养，提高判断事物，解决问题的能力，培养良好思维习惯多个方面。但由于一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，认为只要在学习过程中尽可能地让学生多说多做就是在发挥学生的主体作用。这种观念集中体现在以下几个方面。
1、片面地理解培养学生信息素养的含义
关于信息素养的准确定义，理论界有不同的看法。但大致包括信息获取、信息分析、信息加工、信息利用、对信息内容的批判与理解能力、及融入信息社会的态度和能力。这些能力的综合体现才是全面的信息素养，而非在一些课中，教师要求学生“能够运用搜索引擎找到某一篇相关的文章”，这样就说能达到培养学生的信息素养的目的。这只是其中的一个方面。在实际的教学中，对学生的信息素养的培养还应注意训练他们在短时间内对大量信息的快速浏览能力、把握文章重点的能力、提练主要观点的能力、评价分析综合表述的能力、下载发布信息的能力。新课程标准中同样十分关注学生在教学中运用信息技术的能力，如查阅资料、浏览网络、收集信息，利用现代信息技术进行个别化教学，进行探索性学习等。因此要全面的理解信息素养并能正确地引导学生进行学习。
2、对学生思维方式的误导
在信息时代，学生以一种非传统的方式接受知识，获取信息，思考评价，解决问题。正确的数字化学习的思维方式对于学生一生都有很重要的作用。尤其网络信息容量巨大，同时也良莠不齐,有的只是对某一问题的观点罗列，有的则带有片面性甚至误导性，那么这种数字化学习的能力培养就要求学生能够站在较为客观的立场进行分析，再结合自身的知识结构做出相应的判断。但有的教师只是提出“从网站找出一条信息来表达或证明你的观点即可”。这种引导学生分析学习资料的思维方式就带有误导。它易使学生人云亦云，甚至以偏概全,有碍其正确判断，有理有据地分析事物的能力。如果教师连逻辑思维，辩证思维等都无法对学生进行正确训练的话，那么培养学生的创造性思维就更无从谈起了。
3、对教学相关知识掌握程度及方法的误解
在学习新知识前，让学生利用一些学习资源进行适当的预习以建立旧知与新知之间的联系是必要的。但是这种准备是基于学生为达到意义建构的知识点的补充与强化上，而非为教师更好地开展这堂课的教学而做的一种准备。因此，对于学生事先预习的教学相关知识，应以内化为学生的一种能力或知识水平来体现是恰当的。但在有些课上学生读事先准备好的材料，而从他们的反映来看，这种知识的预习没有给他们带来某种程度的深入理解或提高，而是一字一句地机械地读。读的学生没有领会，听的学生也不会有很多收获。这种预习就是低效率的无甚实际意义的学习。对于学生通过网络或CAI课件进行与教学内容相关的扩展阅读，有些教师则认为这个环节可有可无，只要教学任务保证完成就可以了。实际上这部分知识是满足不同层次学生学习需要的必要补充，是保持学生个性化学习的必要手段，是对教学内容的必要拓展。因此教师对于扩展阅读的指导及帮助也不容忽视，从某个方面讲，这个环节对于学生能力的提高迁移会发挥更重要的作用。
4、对于协作学习的操作误区
国际21世纪教育委员会面对未来教育的挑战，提出教育必须围绕四种基本能力来培养新一代。这四种基本能力也被称做四大支柱，即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。合作在分工越来越精细，对专业知识要求越来越严格的二十一世纪是成功的必备条件。 协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。协作可以有小组协作确定主题，分组合作，协作收集资料，合作完成作品，合作解决问题等多种方式。在各学科课程标准中更是无一例外地强调要培养学生的协作学习能力。如《物理课程标准》中指出，“在现代社会生活中和科学工作中，个人之间和团体之间的交流与合作是十分重要的。教师在安排科学探究活动中，要注意学生这方面良好素质的形成。”然而目前在大部分教学实际中，学生分组进行学习的形式比较常见，但是在一段时间的小组学习过后，教师请小组长或一位组员进行汇报，而这个观点并非组内成员的共识，而是学生个人的观点表述。基于任务的分工不明确，交流缺乏，没有观点的交锋，没有良好的组织和总结，只是为了分组而分组的现象较为普遍。
5、主体绝对化倾向
在传统的以“教”为中心的教学结构中，教师是教学进程的控制者，教学活动的设计者、实施者，这种传承多年的主宰课堂的教学方式为我国广大教师普遍接受。而现在强调充分发挥学生的主体作用，就是改变传统教学中的教师全权控制为新型教学环境下尽量实现学生的主体地位的回归。这是大部分教师能达到的学生主体作用时的理解。然而有些教师在实际教学中却把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师的作用。这种极端化的倾向在一些对信息技术不太了解或对新型教学结构掌握得不太好的教师中存在着。于是在教学中出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，让他们在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。不但信息技术环境下数字化学习的优势没有发挥出来，连传统教学中教学任务的完成，必要的师生情感交流，教师人格魅力的熏陶都等丢失殆尽。
二、发挥教师在信息技术学习环境下主导地位的误解
学生成为学习的主体，并不等于放弃教师的主导作用。在信息技术学习环境下，教师要定位为教学情境的创设者，学生运用信息技术进行学习的指导者，学习工具运用的帮助者，协作学习的组织者，意义建构的促进者。尤其是中小学学生的认知水平较低，自制力有限，那么以多媒体和网络资源为主的信息技术学习环境下，教师的主导地位就更加重要了。
1、 教学情境创设偏离教学目标
建构主义理论十分强调在教学中要创设情境，语文特级教师李吉林老师提出的“情境教学法”在教学实施过程中的确也取得了相当好的效果。因此目前很多教师都进行教学设计时都要“创设情境”。然而我们发现，这中间有一部分教师并没有真正理解教学情境创设。教师们一昧追求在课堂开始阶段用CAI课件放出与本课学习内容相关的视音频材料即为创设教学情境，如果没有多媒体的支持就感到无所适从，无法创设情境。这样的指导思想下的情境创设就会出现偏离教学目标的现象。其实情境的创设可以有多种方式。适当的多媒体材料可以辅助实现创设情境、教师的语言渲染、激发学生想象、生活实例列举等都可以创设情境。遵循的原则可以参考《化学课程标准》中所规定的：“创设学习情景可以增强学习的针对性，有利于发挥情感在教学中的作用，激发学生的兴趣，使学习更为有效。在创设学习情景时，应力求真实、生动、直观而又富于启迪性。”
2、重活动形式，轻活动效果
课堂中的教学活动要和本节课的教学目标密切相关，所有的教学设计要围绕教学目标进行。教师在设计学生的活动更要准确地体现教学重点，且能体现出学生在活动参与中的理解、表达能力的培养，活动参与后达到意义建构的程度即活动效果。然而 《中小学信息技术与课堂教学整合误区分析》
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