关于批判反思型教师的思考

，读者解读意义、反思自身”^[4](P50)。如果教师听不到同事们与自己有差异的观点和阐释并从中获取有益的信息，文本可能就是这些教师获得另类观点的唯一可能的途径。通过阅读理论文献，教师可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话。正如弗莱尔所描述的：“当我会见一些书时----我之所以用‘会见’一词，因为这些书就像人一样----当我会见这些书时，可以在理论上重新创造自己的实践。而在我的实践中，可以更好地理解这些理论。”^[1](P229)

缺乏理论修养的教师对自身的批判反思会流于狭隘和肤浅。教师自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，有助于提供一些与自己的想法不相和谐的具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破这个熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的故步自封。通过与理论文献的对话，在获得深厚理论底蕴的同时，教师也不断实现着自我理解、自我反思和持续成长。

2．行动研究

前面已提到批判反思赋予教师以研究者的角色定位，但并非教师一开始就成为研究者。在教师由单纯的实践者转化为研究者的过程中，从事行动研究是必要的一个转化环节。

(1)什么是行动研究及教育中的行动研究。“行动研究(actionresearch)系指实践工作者结合专家、学者的力量，针对实践问题进行研究，以谋求解决实际所遭遇的问题”^[5](P204)。行动研究运用到教育中，“教师作为研究者”是重要的主题。由于传统教育研究通常是以专家研究代替具有自我监控能力的教师对自身实践情境的分析和反思，从而将教师置于对教育理论的被动接受状态，制约了教师专业水平的提高。行动研究中，研究的主人翁是教师，教师从后台走到了前台，从被动变为主动，由研究的客体或对象转变为研究的主体。教师运用所学知识对自身教育教学实践的具体问题作出多层次、多角度的分析和反思，以获得对实践情境的理解和改进。当教师以研究者的心态置身于教育情境，以研究者的眼光审视已有的教育理论与现实问题，并以研究者的科学态度不断发现问题、解决问题时，、自身的批判反思意识和能力便得以体现和发展。

(2)教育行动研究的方法论。行动研究作为一种研究方法，先要把握其方法论，即指导研究的思想体系，包括基本的理论假定、原则和思路等。教育行动研究的方法可以概括如下^[6](P27)：其指向是实现教育目标或其他形式的教育理想；要求改变现实的实践活动使之更加符合理想；找到现实与理想相符或不相符的部分，并通过研究影响因素对不相符的地方加以解释；对传统的构成实践基础的约定俗成的规范展开质疑；使一线工作者参与到影响教育变化的“假设一验证”的过程中来。

(3)教育行动研究的步骤。教师参加行动研究的步骤一般包括^[5](P205)：陈述所关注的问题、计划问题的可能解决方案、寻求可能的合作对象、采取行动实施方案、评价与反馈。

参考文献：

[1][美]StephenD．Brookfield．批判反思型教师ABC[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．

[2]朱益明，秦卫东，张俐蓉．中小学教师素质及其评价[M]．南宁：广西教育出版社，2000．

[3][美]ShirleyR．Steinberg，J。elkincheloe．学生作为研究者----创建有意义的课堂[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．

[4]李冲锋，许芳．对话：后现代课程的主题词[J]．全球教育展望，2003，(2)．

[5]唐晓杰．课程改革与教学革新[M]．南宁：广西人民出版社，2002．

[6][英]约翰.埃利奥特．英国校本课程开发和行动研究[A]．[美]SandraHollingsworth．国际视野中的行动研究----不同的教育变革实例[C]．北京：中国轻工业出版社，2002．

《关于批判反思型教师的思考(第4页)》