对话：后现代课程的主题词

到对话中来，并且通过对话进一步把经验转化为知识。“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.9）在个体经验参与对话的过程中，还需要把大家的共同经历进行理论加工。“对话或教学的根本目的在于建立一种学习和认识的过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）个体通过经验的参与、知识的转化、理论的加工，逐步把它们内化成自己的思想、认识、价值观等等，从而获得个体的提升。
　　后现代课题观强调差异、强调多元化，但他们也认识到“不顾及所有参与者之间的差异的意义和影响而一味接受差异，只能产生人与人之间更深的隔绝，让大家陷入各自的差异之中。假如我仅仅接受你不同于我这一事实，而不问问你是怎样不同于我、你的不同怎样反映出我与你的不同之处，即我要了解你就得自我反省——不进行这类交流，你我便仅仅作为两个互不相干的孤独者存在。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.199）如果都是一家之言，各说自话，那就不能构成对话。因此，对话要求深入下去，否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。当然共识之中个体仍然具有自己的内在判断。对话的过程是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。这“需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。（注：汪霞.从结构主义到后结构主义：教育观的演变[J].全球教育展望，2001,(12).）不断的质疑，不断的解疑，课程在这样不断的对话中延向无限的探索。
　　　　（三）自我对话
　　要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒的意识到现在的存在状态。现在的我是有别于过去然而又不完全脱离过去的我。因为，现在的我不是突然出现的，它有一种个人经历的沉积和文化的积淀，是一种从过去到现在的历史性延伸，同时这种延伸也指向未来，使自我更清醒更理性的规划未来。
　　自我对话同时也是完全开放的，它也应该是在与文本、与他人对话的基础上的自我反思性理解。因为，自我的意义是在与他人的关系之中产生的。一个完全脱离与他人关系的自我是不存在的，毫无意义的。“我们只有从他人的角度出发才能考查自己，从想像的角度出发才能考查现实。自我和现实存在于关系之中，这是杜威和怀特海都指出的一点。”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.84）自我对话所需要的对自我的清晰的意识是在与文本、与他人的对话中产生并确立的。“文本解释使我们重新看到了这个世界，开始了自我回归，自我认同，自我理解的过程。”（注：刘放桐.《现代西方哲学》（修订本）[M].北京：人民出版社，1990.784）在与他人的对话中才会发现自我与他人的不同之处。自我的反思就是对自己之所以不同于他人的原因的探究、合理性的追问。史密斯认为：“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）通过这种对话关系，在人与人交流、交往的过程中，在自我反思的基础上，个体确立既不同于他人又与他人紧密联系的关系网中的自己。
　　自我的对话不仅包括自我对过去之我的反思性理解，在与他人对话中进行反思性理解，还包括在这两种反思的相互作用中反思理解自我。多尔说：“如布鲁纳所言：‘教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式与自己所知道的区分开来的能力。’这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.204）正是在这样一个复杂的自我对话中，产生了一个“新我”，“我”不同于过去的我，也不同于他人，我成为我自己。不仅知道我成为我自己，而且知道我为什么成为我自己。
　　　　五、对话的意义生成
　　1.对话本身的意

义。对对话不能简单理解为教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还应有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。弗莱雷说：“为了理解对话的实践意义，我们不得不抛开把对话简单地理解为纯粹是一种技巧的想法。对话并不表示某种我想精心构建且需借助另一个人的才智才能实现的虚假途径。相反，对话的特征表现为认识论关系。因此，在此意义上，对话是一种认识途径，并且绝不应该被看作是一种让学生投入到某项具体任务之中的纯粹的策略。我们必须把这一点弄得很清楚。我进行对话，并不一定是因为我喜欢另一个人。我进行对话，是因为我知道认识过程的社会性特征，而不仅仅是其个体性特征。在此意义上，对话是学习和认识过程中不可或缺的组成部分。”（注：（巴西）保罗.弗莱雷、顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7）不仅如此，对话本身的发展就带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。因此对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受。”（注：金生.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997,133.）真正意义上的对话不是一层不变的程式，而是思维与情感的流动之河。对话激发、碰撞出思维的火花，闪现出新鲜的见解；对话使人与人之间更加理解、宽容、博爱。对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就是教育本身。
　　2.对话生成的意义。海德格尔说：“绝不可以把存在的意义同存在者对立起来，或同作为承担着存在者的‘根据’的存在对立起来，因为‘根据’只有作为意义才是可以通达的，即使‘根据’[Grund]本身是没有意义的深渊[Abgrund]也罢。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.178）我们说，绝不可以把对话的意义同对话者对立起来。对话生成的意义最终要落脚在对话者身上。因为“当世内存在者随着此在之在被揭示，也就是说，随着此在之在得到领会，我们就说：它具有意义。不过，严格地说，我们领会的不是意义，而是存在者和存在。”（注：海德格尔著，陈嘉映、王节庆译.存在与时间[M].北京：生活读书新知三联书店，1999.177）对话使对话者在对话过程中表达真实的自我，确立自身的存在和价值，生成个体的意义，完成自我超越。史密斯说：“阐释学教学要求教师完全将自我奉献给与年轻人的对话中，创造为大家共享的现实，要有忘我精神(a  spirit  of  self-forgetfulness)，这忘我其实也是一种找回与他人密切相联的自我的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.126）“从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.151）多尔认为：“在教育上，诠释框架将课程的注意

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