关于基础教育课程改革的几点思考
【内容提要】基础教育课程改革应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程，不是又一场“教育革命”；要让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观，但不能因此把知识放在“第二位”；要重视学生的直接经验，变革单一化的学习方式，但书本知识（间接经验）和接受学习仍然是中小学生主要的学习内容和学习方式；要确立学生在学习中的主体地位，因而更需要加强和改善教师的主导作用；要认真借鉴世界各国的经验，但提“中小学课程要与国际接轨”却应当慎重。
以2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国基础教育新一轮课程改革正式启动。以政府行为来推进的本次课程改革，抓住了基础教育改革的核心，是为了适应时代要求，办好我国基础教育事业，落实科教兴国战略的一次重大行动。
在学习本次课程改革的纲领性指导文件《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）时，结合读到的一些有关本次课程改革的文章、专著和演讲稿，笔者对本次基础教育课程改革作了一些思考，现将一些肤浅的想法写出来，向大家请教。
一、这次建国以来课程与教学领域空前深刻的变革，应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程，而不是又一场“教育革命”
本次基础教育课程改革力度之大、动员之广、内容之全、程度之深，是建国以来历次基础教育课程改革所未有的。《纲要》规定的新课程的培养目标，鲜明地体现了时代的要求，体现了党和国家教育方针的精神，既继承了我国基础教育课程的优良传统，又具有与时俱进的特点。为全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，全面实现新课程的培养目标，《纲要》提出了改革的具体目标、原则要求、工作方针及保障措施，反映出了深层次的教育思想观念的更新与变化，表明了本次课程改革作为一项巨大的系统工程的全面性和深刻性。现行课程体系的诸多问题和弊端，有的是长期以来试图解决但一直没有解决好的，有的是在社会和时代发展的新形势下新凸现出来的。这些问题和弊端确实是非改不可的。
但是，值得注意的是，在某些文章和讲话中，本次课程改革被描述成教育领域的一次“革命”，好像现行课程什么都不是了，原有优势“没有用”了，有的甚至说现行的教育和课程只是在“非人性地加工人”，教师在课堂上讲授书本知识是在“向学生舞动美丽的肥皂泡”，因而本次课程改革就成了“必然发生的革命”。至于说到科学的课程观、教学观，更是好像本次课程改革前广大教育工作者一点也不懂，什么也不知道，要来一个“启蒙运动”，如此等等。
我国当代教育史上有两次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“文化大革命”中的“教育革命”，其共同特征都是对当时的教育实行了根本否定。历史早已证明，这两次“教育革命”给我国教育事业带来了严重的甚至是灾难性的后果。1958年和“文化大革命”前的教育确实存在不少问题应当加以改革，但它凝聚和包含了人类在长期的教育实践中积累的、经实践检验被认定有效的积极成果，特别是解放以来逐步建立起来的制度、组织、队伍以及教育思想观念等，基本适应当时社会政治、经济和广大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客观规律。从根本上否定它，就必然地割断历史，也就必然地走向愚昧。
教学改革是一个历史的进程，从有教学活动之日起，就存在着教学改革的内部动因。庄子早在两千多年前就提出的“知无涯而生有涯”这一矛盾，决定了教学总需要不断地进行改革，在社会剧烈变革、知识迅猛增长的时期，尤其如此。但历史上教学的进步，又总是在较好地处理继承优良传统与改革创新之间关系的基础上逐步实现的，总是在充分肯定原有优势的基础上去解决存在的问题，从而使自身完善起来，实现与时俱进。割断历史、否定一切，总会导致失败，使课程与教学的历史发展进程不可避免地走弯路。
对现行课程做出正确的、恰如其分的基本估计十分必要，因为我们既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革从哪儿改起。有一本书写道：本次课程改革“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史性转变”[1](P1)。人们会惊讶，为什么早已是历史陈迹的说法今天又出现了？将现行课程定性为“学科本位”、“知识本位”，恐怕是经不起推敲的。因为经过百余年的变革，全世界几乎没有一个国家的课程简单是“学科本位”、“知识本位”的课程了，连盛行活动课程论的地方也是以学科知识课程为主，注重学生的能力发展，只是侧重点和程度不尽相同罢了。我国的课程经过长期的改革与建设，吸纳了广大教育理论工作者、一线教师在实践、实验中创造出的大量的宝贵成果，发展性教学理论、教学过程和科学研究过程结合的理论、学生主体理论等理论，开发智力、利用和培养非智力因素、发展个性等要求，都先后提了出来，地方（乡土）课程、活动课程、选修课程、社会劳动实践课程，以及情境教学、愉快教育、发现学习、主体性教育等等，在现行课程和教学体系中都已经逐步占有了一定地位。如果再以活动课程论批判学科课程论所用的“学科本位”、“知识本位”等词来为现行课程定性显然不合适了，这样估计现行课程至少是不准确的。
我们要认真分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中发生的问题，课程本身的问题存在的面有多大，对问题存在的程度应做出怎样的估计，课程实施中的问题有哪些是课程本身的问题所引起的，哪些问题则主要是由其他因素造成的而与课程无关？不该把什么问题都说成是现行课程造成的，不该把本来不是课程的问题当成是课程问题。《纲要》指出：“基础教育课程建设也取得了显著成绩”，但是，我们似乎缺乏对现行课程的成绩做出具体分析，应当肯定的“显著成绩”究竟在哪里？现行课程究竟有没有值得肯定的地方？如果先前的课程改革真的没有什么像样的成果和经验，广大课程工作者和实施课程的一线教师真的没有做出什么积极的贡献，那么，现在各条战线上的建设者包括正对现行课程大肆口诛笔伐的年轻教授们的学识基础都是从哪里来的呢？
课程与教学改革是必须坚持的，特别是在社会发生深刻变革的时期，但是不能搞什么教育革命。课程与教学领域的改革的正确原则应当是扬长补短、长善救失，使之不断完善，使之符合时代要求，而不应对现行的课程与教学加以根本否定。以启发式教学为例：它源于孔子“不愤不启，不悱不发”的正确教学思想，又吸收了西方众多教育家反对“注入式”的主张，毛泽东主席早在上个世纪30年代就加以倡导，建国以来，在中国大地上逐渐成为千百万教师成功的实践，它与本次课程改革倡导学生主动参与的精神也十分一致，是值得继承的。再以课堂上组织学生对关键性的疑难问题展开小组讨论为例：这种形式在文革前的中小学课堂上就比较普遍地采用过。改革开放后我国引入梅尔·爱因斯科的“面向每个学生的学校”，在课堂上开展了多种形式的合作和交流活动，这和本次课程改革提出的教学要求也是一致的，完全可以加以继承。没有继承就没有发展，事实上，如上所说，这次课程改革所倡导的许多积极的内容和方法，都不是凭空而来的，它们或者是实践群众已有的创造，或者是在实践中孕育了这种苗头而加以理论提升的。
还有
二、让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观是完全必要的，但不能因此把知识放在“第二位”
《纲要》指出新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，同时明确规定“要依据各门课程的特点，结合具体 《关于基础教育课程改革的几点思考》
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以2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国基础教育新一轮课程改革正式启动。以政府行为来推进的本次课程改革，抓住了基础教育改革的核心，是为了适应时代要求，办好我国基础教育事业，落实科教兴国战略的一次重大行动。
在学习本次课程改革的纲领性指导文件《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）时，结合读到的一些有关本次课程改革的文章、专著和演讲稿，笔者对本次基础教育课程改革作了一些思考，现将一些肤浅的想法写出来，向大家请教。
一、这次建国以来课程与教学领域空前深刻的变革，应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程，而不是又一场“教育革命”
本次基础教育课程改革力度之大、动员之广、内容之全、程度之深，是建国以来历次基础教育课程改革所未有的。《纲要》规定的新课程的培养目标，鲜明地体现了时代的要求，体现了党和国家教育方针的精神，既继承了我国基础教育课程的优良传统，又具有与时俱进的特点。为全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，全面实现新课程的培养目标，《纲要》提出了改革的具体目标、原则要求、工作方针及保障措施，反映出了深层次的教育思想观念的更新与变化，表明了本次课程改革作为一项巨大的系统工程的全面性和深刻性。现行课程体系的诸多问题和弊端，有的是长期以来试图解决但一直没有解决好的，有的是在社会和时代发展的新形势下新凸现出来的。这些问题和弊端确实是非改不可的。
但是，值得注意的是，在某些文章和讲话中，本次课程改革被描述成教育领域的一次“革命”，好像现行课程什么都不是了，原有优势“没有用”了，有的甚至说现行的教育和课程只是在“非人性地加工人”，教师在课堂上讲授书本知识是在“向学生舞动美丽的肥皂泡”，因而本次课程改革就成了“必然发生的革命”。至于说到科学的课程观、教学观，更是好像本次课程改革前广大教育工作者一点也不懂，什么也不知道，要来一个“启蒙运动”，如此等等。
我国当代教育史上有两次“教育革命”：1958年“教育大革命”和“文化大革命”中的“教育革命”，其共同特征都是对当时的教育实行了根本否定。历史早已证明，这两次“教育革命”给我国教育事业带来了严重的甚至是灾难性的后果。1958年和“文化大革命”前的教育确实存在不少问题应当加以改革，但它凝聚和包含了人类在长期的教育实践中积累的、经实践检验被认定有效的积极成果，特别是解放以来逐步建立起来的制度、组织、队伍以及教育思想观念等，基本适应当时社会政治、经济和广大人民的需要，在一定程度上反映了教育的客观规律。从根本上否定它，就必然地割断历史，也就必然地走向愚昧。
教学改革是一个历史的进程，从有教学活动之日起，就存在着教学改革的内部动因。庄子早在两千多年前就提出的“知无涯而生有涯”这一矛盾，决定了教学总需要不断地进行改革，在社会剧烈变革、知识迅猛增长的时期，尤其如此。但历史上教学的进步，又总是在较好地处理继承优良传统与改革创新之间关系的基础上逐步实现的，总是在充分肯定原有优势的基础上去解决存在的问题，从而使自身完善起来，实现与时俱进。割断历史、否定一切，总会导致失败，使课程与教学的历史发展进程不可避免地走弯路。
对现行课程做出正确的、恰如其分的基本估计十分必要，因为我们既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革从哪儿改起。有一本书写道：本次课程改革“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史性转变”[1](P1)。人们会惊讶，为什么早已是历史陈迹的说法今天又出现了？将现行课程定性为“学科本位”、“知识本位”，恐怕是经不起推敲的。因为经过百余年的变革，全世界几乎没有一个国家的课程简单是“学科本位”、“知识本位”的课程了，连盛行活动课程论的地方也是以学科知识课程为主，注重学生的能力发展，只是侧重点和程度不尽相同罢了。我国的课程经过长期的改革与建设，吸纳了广大教育理论工作者、一线教师在实践、实验中创造出的大量的宝贵成果，发展性教学理论、教学过程和科学研究过程结合的理论、学生主体理论等理论，开发智力、利用和培养非智力因素、发展个性等要求，都先后提了出来，地方（乡土）课程、活动课程、选修课程、社会劳动实践课程，以及情境教学、愉快教育、发现学习、主体性教育等等，在现行课程和教学体系中都已经逐步占有了一定地位。如果再以活动课程论批判学科课程论所用的“学科本位”、“知识本位”等词来为现行课程定性显然不合适了，这样估计现行课程至少是不准确的。
我们要认真分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中发生的问题，课程本身的问题存在的面有多大，对问题存在的程度应做出怎样的估计，课程实施中的问题有哪些是课程本身的问题所引起的，哪些问题则主要是由其他因素造成的而与课程无关？不该把什么问题都说成是现行课程造成的，不该把本来不是课程的问题当成是课程问题。《纲要》指出：“基础教育课程建设也取得了显著成绩”，但是，我们似乎缺乏对现行课程的成绩做出具体分析，应当肯定的“显著成绩”究竟在哪里？现行课程究竟有没有值得肯定的地方？如果先前的课程改革真的没有什么像样的成果和经验，广大课程工作者和实施课程的一线教师真的没有做出什么积极的贡献，那么，现在各条战线上的建设者包括正对现行课程大肆口诛笔伐的年轻教授们的学识基础都是从哪里来的呢？
课程与教学改革是必须坚持的，特别是在社会发生深刻变革的时期，但是不能搞什么教育革命。课程与教学领域的改革的正确原则应当是扬长补短、长善救失，使之不断完善，使之符合时代要求，而不应对现行的课程与教学加以根本否定。以启发式教学为例：它源于孔子“不愤不启，不悱不发”的正确教学思想，又吸收了西方众多教育家反对“注入式”的主张，毛泽东主席早在上个世纪30年代就加以倡导，建国以来，在中国大地上逐渐成为千百万教师成功的实践，它与本次课程改革倡导学生主动参与的精神也十分一致，是值得继承的。再以课堂上组织学生对关键性的疑难问题展开小组讨论为例：这种形式在文革前的中小学课堂上就比较普遍地采用过。改革开放后我国引入梅尔·爱因斯科的“面向每个学生的学校”，在课堂上开展了多种形式的合作和交流活动，这和本次课程改革提出的教学要求也是一致的，完全可以加以继承。没有继承就没有发展，事实上，如上所说，这次课程改革所倡导的许多积极的内容和方法，都不是凭空而来的，它们或者是实践群众已有的创造，或者是在实践中孕育了这种苗头而加以理论提升的。
还有
一点应当说及：既然不是疾风暴雨式的革命，而是使课程不断完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就应恰当地掌握。由于课程改革的复杂性，单就课程是要在千万所学校里由千百万教师来实施这一点说，改革就要充分考虑到各种必备的条件以及准备这些必备条件所需要的最起码的时间（如对教师进行一轮培训所需的时间）。有效的改革究竟迈多大的步子好，步子多快才合适，都要冷静地、实事求是地进行决策，而绝不能以为现行问题严重、必须尽快解决就可以不顾及必要的条件了。“欲速则不达”，历史经验表明，往往不仅是“不达”，而且还会“反弹”，而反弹的结果则是使原有问题更严重，更加难以解决。
二、让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感态度价值观是完全必要的，但不能因此把知识放在“第二位”
《纲要》指出新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，同时明确规定“要依据各门课程的特点，结合具体 《关于基础教育课程改革的几点思考》
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