教师的自我更新：背景、机制与建议
发展为主题的国际会议。如1989年2月的多伦多会议，1991年2月的温哥华会议等。这些会议的召开无疑对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师专业发展起到了积极推动作用。
（二）教师自身以及教师所从事的教学实践活动在专业发展中有着至关重要的作用。
传统教师教育的失败，使人们对传统的教师教育及其理论假设重新进行反思，在反思过程中，人们意识到传统教师教育在很大程度上忽视了教师自身以及教师实践在专业发展中的作用。
传统的教师教育主要有两个假设，一是教师教育仅是一个认知过程，而且在接受教师教育时教师关于教学的观念是一片空白，尤其是对师范生更是如此，教师教育完全可以在被动接受中进行；二是假设教师教育的任务就是向教师提供有关教学的各种知识、技能，教师则能够自觉、自发、成功地将这些技能综合应用于实际教学。实践和研究结果表明，这些假设是错误的。
首先，教师专业发展过程不仅是一种认知过程，而且是在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。有研究者认为，经常在无意识情况下指导教师专业行为是教师内在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作为先前生活经验结果的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的集合体(Korthagen,April 2001)。教师在中小学学习生活中对某些教师的特殊情感、特定教师映象等等，均会对教师格式塔形成产生影响，起到角色示范作用，而且一般来说这种作用经常是无意识的或者仅有一部分被意识到。我们过去仅仅把教师专业发展看成是一种理性化的认知过程，所以往往认为教师只要掌握了成功教学的知识就是专业发展，而忽略教学实际场景中与认知过程相伴随的较少理性化、认知化的信息加工方式。而实际上在教学实践中，非认知因素对教师教学行为的影响比认知因素更大，对于初任教师来说，尤其如此。有关对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］reality shock,transition shock)”。所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭(Veenman,1984)。他们为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教育学痛苦”，只有依赖“个人试误”，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验“一扫而光”。在教师以后的专业生活中，也往往是主动调整自己适应所在学校的观念、价值和例行做法，而不是接受新的教育理念或教育科学知识。
由此我们可以看出，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。对指导教师教育、教学行为的这种知识、观念、价值、情感等的融合体——“格式塔”进行深入了解和分析，是每一位教师发展的基础，而能够做到这一点的只有教师自己。
在教师的专业发展过程中，教师的教育教学观念并非一片空白。实际上他们不仅已经形成一定观念，而且起着重要作用。比如，教师早在进入师范学校之前就已经形成了某些教育观念，这些观念对教师在多大程度上获得专业发展有着重要影响，不过在很多情况下它们的影响教师本人和教师教育者并没有意识到。帕亚雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,1996)在对有关教师信念研究归纳后，认为教师关于教学的信念在师范生入大学之前已经确立，而且改变起来较为困难。威迪恩等人(Wideen,et al.,1998)对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为师范生已有的观念成了他们教师教育阶段学习内容的过滤器，他们在教师教育之后并不会产生新的教育观念，而更多的是为原有的观念进行辩护。
其次，人们认识到教师获得有关教学知识之后并不能保证自发地成功地运用于实践。近年来，无论是教师教育工作者还是教师本人对基于大学的教师教育的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,& McGowan,1996)，有许多研究报告对这种教师教育进行了批评。
20世纪80年代中期以前的关于教师教育的研究，大多都隐含着这样一种理论假设：教师学会教学过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程，教师教育的任务就是向初任教师提供有关教学的知识。具体来说，就是由大学向初任教师提供教学理论、知识和技能；中小学为初任教师提供运用这些知识、技能的场所；初任教师自己则要努力把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。这种研究与传统的教师教育模式的基本假设完全吻合，实际上研究的目的也就是为了更好地发挥传统教师教育的功效。后来的研究发现，这一假设是难以成立的(Marvin Wideen,Jolie Mayer-Smith & Barbaba Moon,1998)。
认识到这一假设的错误之后，教师教育的基地逐渐由大学向中小学转移。所以，教师教育改革过程中，教师教育的场所在发生变化。这种变化在职前和在职教师教育中均有表现。一方面，教师在职培训场所转向了中小学。霍姆斯小组在《明日之教师》中勾勒出了培养教师的新方案，改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教育学院与中小联合起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。在《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创建专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园、很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。目前在美国大学－中小学的合作研究正方兴未艾（王建军、黄显华，2001）。另一方面，教师职前培养基地也转向了中小学。如英国未来教师专业教育的80%时间在中小学进行，只有20%的时间在师训机构。有的国家，大部分职前教师教育已成为中小学的职责，在很大程度上教师教育成为“在职教
这一变化意味着教师在成长过程中不仅要参与富有共性的“理论学习”，更要躬行颇具个人特征的“经验学习”，每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学习、发展。
以上这些研究结果表明，教师个人以及其教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。
二、自我更新教师的成长机制
自我更新教师有两个核心因素，一是自我发展需要和意识，或者说自我更新意识；二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。它是教师自我专业发展的内在主观动力。
教师的自我专业发展意识，按照时间维度，其内容构成至少包括3方面：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”（叶澜，1991年，第218页）。如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。在教师保持自我专业发展意识的前提下，经过一定时间专业生活的积累，还可逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，并成为促进专业发展的新的因素。所以，正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线 《教师的自我更新：背景、机制与建议(第2页)》
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（二）教师自身以及教师所从事的教学实践活动在专业发展中有着至关重要的作用。
传统教师教育的失败，使人们对传统的教师教育及其理论假设重新进行反思，在反思过程中，人们意识到传统教师教育在很大程度上忽视了教师自身以及教师实践在专业发展中的作用。
传统的教师教育主要有两个假设，一是教师教育仅是一个认知过程，而且在接受教师教育时教师关于教学的观念是一片空白，尤其是对师范生更是如此，教师教育完全可以在被动接受中进行；二是假设教师教育的任务就是向教师提供有关教学的各种知识、技能，教师则能够自觉、自发、成功地将这些技能综合应用于实际教学。实践和研究结果表明，这些假设是错误的。
首先，教师专业发展过程不仅是一种认知过程，而且是在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。有研究者认为，经常在无意识情况下指导教师专业行为是教师内在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作为先前生活经验结果的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的集合体(Korthagen,April 2001)。教师在中小学学习生活中对某些教师的特殊情感、特定教师映象等等，均会对教师格式塔形成产生影响，起到角色示范作用，而且一般来说这种作用经常是无意识的或者仅有一部分被意识到。我们过去仅仅把教师专业发展看成是一种理性化的认知过程，所以往往认为教师只要掌握了成功教学的知识就是专业发展，而忽略教学实际场景中与认知过程相伴随的较少理性化、认知化的信息加工方式。而实际上在教学实践中，非认知因素对教师教学行为的影响比认知因素更大，对于初任教师来说，尤其如此。有关对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］reality shock,transition shock)”。所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭(Veenman,1984)。他们为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教育学痛苦”，只有依赖“个人试误”，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验“一扫而光”。在教师以后的专业生活中，也往往是主动调整自己适应所在学校的观念、价值和例行做法，而不是接受新的教育理念或教育科学知识。
由此我们可以看出，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。对指导教师教育、教学行为的这种知识、观念、价值、情感等的融合体——“格式塔”进行深入了解和分析，是每一位教师发展的基础，而能够做到这一点的只有教师自己。
在教师的专业发展过程中，教师的教育教学观念并非一片空白。实际上他们不仅已经形成一定观念，而且起着重要作用。比如，教师早在进入师范学校之前就已经形成了某些教育观念，这些观念对教师在多大程度上获得专业发展有着重要影响，不过在很多情况下它们的影响教师本人和教师教育者并没有意识到。帕亚雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,1996)在对有关教师信念研究归纳后，认为教师关于教学的信念在师范生入大学之前已经确立，而且改变起来较为困难。威迪恩等人(Wideen,et al.,1998)对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为师范生已有的观念成了他们教师教育阶段学习内容的过滤器，他们在教师教育之后并不会产生新的教育观念，而更多的是为原有的观念进行辩护。
其次，人们认识到教师获得有关教学知识之后并不能保证自发地成功地运用于实践。近年来，无论是教师教育工作者还是教师本人对基于大学的教师教育的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,& McGowan,1996)，有许多研究报告对这种教师教育进行了批评。
20世纪80年代中期以前的关于教师教育的研究，大多都隐含着这样一种理论假设：教师学会教学过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程，教师教育的任务就是向初任教师提供有关教学的知识。具体来说，就是由大学向初任教师提供教学理论、知识和技能；中小学为初任教师提供运用这些知识、技能的场所；初任教师自己则要努力把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。这种研究与传统的教师教育模式的基本假设完全吻合，实际上研究的目的也就是为了更好地发挥传统教师教育的功效。后来的研究发现，这一假设是难以成立的(Marvin Wideen,Jolie Mayer-Smith & Barbaba Moon,1998)。
认识到这一假设的错误之后，教师教育的基地逐渐由大学向中小学转移。所以，教师教育改革过程中，教师教育的场所在发生变化。这种变化在职前和在职教师教育中均有表现。一方面，教师在职培训场所转向了中小学。霍姆斯小组在《明日之教师》中勾勒出了培养教师的新方案，改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教育学院与中小联合起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。在《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创建专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园、很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。目前在美国大学－中小学的合作研究正方兴未艾（王建军、黄显华，2001）。另一方面，教师职前培养基地也转向了中小学。如英国未来教师专业教育的80%时间在中小学进行，只有20%的时间在师训机构。有的国家，大部分职前教师教育已成为中小学的职责，在很大程度上教师教育成为“在职教
育”(Korthagen,April 2001)。
这一变化意味着教师在成长过程中不仅要参与富有共性的“理论学习”，更要躬行颇具个人特征的“经验学习”，每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学习、发展。
以上这些研究结果表明，教师个人以及其教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。
二、自我更新教师的成长机制
自我更新教师有两个核心因素，一是自我发展需要和意识，或者说自我更新意识；二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。它是教师自我专业发展的内在主观动力。
教师的自我专业发展意识，按照时间维度，其内容构成至少包括3方面：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”（叶澜，1991年，第218页）。如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。在教师保持自我专业发展意识的前提下，经过一定时间专业生活的积累，还可逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，并成为促进专业发展的新的因素。所以，正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线 《教师的自我更新：背景、机制与建议(第2页)》
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