教师的自我更新：背景、机制与建议

的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。
　　教师的自我更新专业发展意识和能力又是如何在学校的专业生活中形成和发展的呢？
　　教师在学校中的专业活动有多种形式，如与学校领导的互动交流、同事之间的合作、与家长的接触等等。但可以说，教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学也是教师的最基本的专业活动形式。对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。尽管教师每一位教师都在经历几近相同的课堂教学活动，但它们对每一位教师的意义却大相径庭，对教师专业发展所实际产生的影响也有天壤之别。有的教师在教师岗位数十载，其专业发展水平可能还不如入职5、6年的新教师。
　　在教师的专业发展过程中，的确有许多重复性的工作，教师并非能从专业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义。而只有课堂专业生活的某些特定事件以及特定时期和特定人物，对教师专业发展才会产生重大影响，其中“关键事件(critical incidents)”最具一般意义。
　　“关键事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教师职业时提出的。关键事件就是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”(Sikes,et al.,1985)。在较早的研究中，研究者对关键事件的理解较为狭窄，他们认为从教师专业发展过程来看，专业发展过程中既有渐变发展的过程，亦有突变的发展过程。在突变的发展过程中，关键事件扮演着重要角色。后来，有些研究者发现，把关键事件限于所经历的专业发展的急剧变化过程，与实际并不十分相符。就其所研究的对象而言，多数教师所体验到的专业发展过程是一个渐进的过程。但这并不意味着他们没有对他们的专业发展曾有重大影响的经历。如，他们可能对某些曾经对他们产生影响的某些经历或情境记忆犹新，这些情境与一般情境有着明显不同。
　　关键事件对教师的重要意义在于它其中隐含了教师在经历关键事件时，他要作出自我职业形象和自我职业认同的抉择。关键事件给教师创造了一些选择的机会，让教师确认自己行为或个性中的哪些部分适合于教师角色、哪些不适合教师角色。教师经历关键事件时，要作出某种选择和改变，关键事件中集中体现着教师对自我已有内在专业结构合理性、适应性的评价和最终决策。自然，这其中可能也包含着教师对长期累积的经验的体悟。所以，关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身，而是在于由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业结构的解构与重构。不存在绝对的关键事件，关键事件其本身也无法替代教师作出新的专业结构的选择。
　　我们可以把教师每经历一个关键事件而获得专业发展的过程，称为一个教师专业发展的基本循环。的确，并非每经历一个关键事件的教师都会出现相应的专业发展，也并非每经历一次关键事件都会有相同的专业发展。教师要从关键事件中获得专业发展，除了要具备对教师具有潜在专业发展价值的关键事件之外，教师自身必须还要有一个自我澄清过程——对自己过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情形下如何实施专业结构重构的决策过程。这样才构成一个教师专业发展的基本循环。否则，所谓的关键事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。
　　教师专业发展的基本循环简要地勾画了教师个人之外的其它因素，通过关健事件，将外在的影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的不一致明析化、尖锐化，再经过对各种作用因素关系的反思，作出决断和选择，决定对原有的内在专业结构做局部修改、调整或全部更新，以至最终获得专业发展。这样，便构成了教师专业发展的一个基本循环（参见图2）。此后，教师又会在众多因素作用下，遭遇新的冲突情境和关键事件，进而开始新一轮的专业发展过程。
　　附图
　　图2　教师专业发展的基本循环
　　荷兰学者Korthagen在研究中提出了教师如何在反思中成长的ALACT模式，这一模式验证并细化了上面的教师专业发展的循环图示，更加明确地揭示出教师在反思中发展的机制(Korthagen,1985)。他认为，教育过程中理想的教师对自己行动反思包括5个阶段：(1)行动；(2)对行动反思；(3)意识到关键所在；(4)提出其他行动方法；(5)尝试，其本身又是一种新的行动，故而实际上成为新一轮循环的起点。
　　附图
　　图3　教师通过反思获得专业发展的基本循环：ALACT模式
　　为了更好地理解这一循环过程，Korthagen还把第2阶段中反思的问题进一步具体化，以说明教师在反思过程中主要反思的问题：
　　表1　ALACT模式第2阶段问题的具体化
　　附图
　　第2阶段中的关键就是把上述问题联系起来思考，也就是分析教师与学生之间的互动过程。如，教师的情感是如何影响自己行为的，这些行为又是如何影响学生的感受和需求的，这又对他们的行为产生什么影响，学生行为又对教师的情感产生了什么影响等等。接着进入了第

3阶段。
　　在第3阶段，需要理论因素的介入，这可以由指导者提供，但必须要做适当调整以适应反思情境下教师的特定需要和关注的焦点。Korthagen把这种理论称为小写的理论。这种理论的关键是它能够帮助教师领会当前情境的特征，解决在这种情境下如何做的问题。这是与大写的、旨在帮助教师理解这种情境的正规的学术性理论和知识的区别所在。也就是说小写的理论并非是大写正规学术理论的简化，而是与大写理论有着性质上的差异。大写的概念化的知识是对许多情境的概括，小写的理论是感性的知识，是与个人和具体场景密切联系的知识。
　　这里，Korthagen所谓小写的理论，大致相当于考尔德黑德和米勒(Calderhead，J.& Miller)等人的“个人实践知识”。在这一领域，尽管研究者理解并不完全相同，但也有着共之处，即教师的知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”，或书本上的知识，而且富有“个人特征”；教师的这类知识对个人而言是一个发展、积累的过程，在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。教师不仅要吸收他人归纳出来的已经获得确证的知识，而且要拥有“实践的智慧”。
　　在某种意义上，叶澜教授主持的新基础教育探索性研究中促进教师专业发展、转变教师观念和日常做法的“（专家）听课——（专家）评课——（教师）再上课——（专家）再评课”模式，与Korthagen的模式不谋而合。对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说，他们经过学习可能理解了新的教育思想，但却不知道实践中的具体表现、应用方式，也不知道如何把它们联系起来，或者说他们尚缺少有关新思想的“个人实践知识”、 “实践的智慧”。在这种情况下，按照Korthagen的模式，教师进入第2阶段后就难以前行。于是，专家暂时帮助教师一起走过2、3、4等环节，专家评课即是借助专家的教育智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念，指出问题的关键所在（叶澜教授将这一过程戏称为“捉虫”），并提供适合于当时场景的可能备择行动方式。当教师在倾听过程中意识到该场景中所蕴含的“小写理论”、“小写理论”与“大写理论”在实际场景中的联系方式以及大写理论在实际中的应用方式时，就地不自觉地发出感叹，这也就是所谓“喔”效应（叶澜，2000）。专家的评课过程不仅向教师展示了具体的“教育智慧”，同时给教师提供了一种反思的示范，在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。随着教师经验的不断积累，教师就可脱离专家而自行独立完成专业发展的完整循环，以至自我更新意识和能力也不断增强，为今后不断实现自我更新奠定了坚实的基础。
　　需要特别强调的是，反思在自我更新教师专业发展中有重要作用，但有两个不同层面的反思：一是指向教师专业行为与活动的反思，它的作用是直接促进教师对专业行为改进，提高教学成效；另一种是指向教师的专业成长过程，这种反思把教师自身的专业发展作为对象，它将以改进教师的专业结构为主要目标。这也就是在自我专业发展意识的引导和专业发展理论指导之下，所引发的对目前自我专业发展状况和发展水平的思考，这种思考可使教师更加

《教师的自我更新：背景、机制与建议(第3页)》