中学生语言文字应用能力的现状及对策
７．语言表达
词汇丰富是语言表达能力强的必要条件，所以竞赛设计了相应的试题来检测学生的词汇量。决赛表明，普通校学生的词汇量大大低于重点校学生的词汇量。在Ｂ组竞赛中，用指定的后缀举例词时，出现了“降低率”“骄傲感”等生造词；做成语配对题，有的代表队填不出“偏听则暗”“败絮其中”等并不生僻的成语。从初赛答卷看，中学生虚词的使用问题要大于实词。试卷２２题要求选一个可以在同一处填入“的”或“得”的句子，得分率为５９
％；而选用实词的第２４题得分率则为６６％。
语言表达的标准，一般定为准确、连贯、得体、简明。通过竞赛可以看出，中学生离这个要求有较大的距离。试卷第２６、２８题是从病句的角度来检测表达是否准确的，这两题的平均得分率为５２％。３２题是从选句入位的角度来检测表达是否连贯的，得分率为３７％，主要原因是学生没有从下文夫人的话：“也曾想从地下钻个洞到中国来呢！”来推知说话的双方所处的地点是在中国。表达得体，这个要求体现在决赛题中，该题要求给影剧院拟一句宣传文明礼貌的标语口号，限定为１４字。有一个队拟的是：“文明礼貌花常在，遵守公德果满园。”这个口号形式较工整，但却欠得体，也较空泛。表达简明，是通过拟写电报来测试的。决赛时给甲组各代表队提供了４条信息，要求提取必要的内容拟写１５字以内的电报正文。５个队中有３个队不符合简明的要求，在电报的正文中出现冗余信息，如叔、侄之类不必要的称谓。
二
中学生语言文字应用能力低，根本原因是语言文字的教学没有占据语文教学的核心地位，也就是说语文课的本质属性－－工具性没有在教学过程中体现出来。那么要尽快改变这种现状，应从哪些方面着手呢？
１．破除传统的读解理论，走出讲解分析的误区
语文课的大部分时间是用来讲读课文的。在绝大多数教师心目中，不管是采用讲授式，还是启发式，最终就是要达到让学生理解并归纳出课文中心这个目的，而每篇课文的中心都见于教学参考书，几十年不变。于是教师在课堂上千方百计让学生的思维符合既定的设计，最后归拢到一个中心上来。一旦学生在老师的引导下总结出了中心思想，似乎就是读懂了文章，受到了教育。出于这种模式，生字生词属“扫清障碍”之列，教师处理字词是为了便于讲解文章，而不是利用语境（课文）帮助学生学习这些字词，并有选择地延伸到语言应用中去。对于语句，则是和理解中心有关的才作讲解分析，而这种讲解分析也只是为归纳中心服务的，并没有从语言交际的角度，结合语境引导学生通过比较来理解学习。语文课不去引导学生感受、学习那变幻无穷，多彩多姿的语言，而是一味以图解文章中心为己任，这是传统的带有封建印记的读解理论在作祟。在语文教学中，我们并不排斥品德情操的教育，但这种教育只能是渗透在语言文字之中，是潜移默化式的。传统的读解理论认为文章的意义是作者赋予的，是早已确定在文章之中的，它追求绝对唯一的解释，执着于“至上至善”的向往，所以语文教师的神圣职责就是每讲一篇课文都要挖出一个既定的意义并塞给学生。现代的读解理论赋予读者以再创造的权利，认为文章的解释随时代而产生，又随时代发展而变化。文章的解释实际上是读者将自身的生活体验和理解置入文章之中而产生的一种创造，它带着鲜明的时代性。语文教学必须走出传统的讲解分析的误区，就每篇课文的“语言窗口”调动学生去比较、体味，承认每个学生有权利自主地读解文章，展开创造，还学生学习的主动权，才能使语文课从“解经”的禁锢中解放出来，从而使语言教学成为语文课的主角。
２．打破文选模式，编写单项训练教材
我们认为文选式的教材模式必须破除。文选式教材的弊端至少表现在三个方面：首先文选占去了教材的绝大部分篇幅，分析课文自然成了语文课的主要内容，传统陈旧的读解便占据了主导地位，而语言文字教学的内容自然成了点缀和附庸，语言文字应用的训练也因此被架空了。其次，文选式教材无法使教学成为有序的活动，每篇课文给学生讲什么，训练什么，有很大的盲目性、随意性。往往是该讲该练的没讲没练，该多讲多练的没多讲多练，反之，不该
多讲多练的却在做无效的重复。过多的重复和程式化的教学扼杀了学生学习的积极性，甚至造成了许多人学和不学在语言文字应用能力上没有差别的可悲现象。最后，文选式的教材几乎取消了听和说的训练，这和现代社会对语言能力的要求是格格不入的。大家都认为“听说读写”不可偏废，为什么一教起书来，就走了样，毛病就出在教材上。一篇篇的文章需要教完学完，教师真是心有余而力不足，甚至连指导学生如何听课（属“听”的能力，学生最现实的问题）也无暇顾及。
任何能力的培养可以从整合和离析两个角度来进行。“整合－－离析－－再整合－－再离析”是随人们的认识变化而发展的。有人用“整合”来为文选式教材辩解，认为文选式教材可以从不同角度培养学生多种能力，具有整体效应。我们承认“整合”是“离析”后的高级阶段，但这种“整合”必须是在“离析”的基础上形成的。如果对语文教学中语言能力培养提高的要素还搞不清，各要素之间的序列关系还找不到，那么这种“整合”只能是原始的、混沌一片的。在我们没把语文教学的内部结构序列搞清楚前，不妨先按“听说读写”来编写单项训练教材。建议如下：听，可以有言语义（理性意义、联想意义、言外之义等）、非言语义（体态语）的理解和有用信息的提取等内容。说，可以有语音规范，停顿、语气、重音、语速和语言表达的基本要求等内容。读，可以有阅读方法和不同文体的阅读等内容。写，可以有用字规范，应用文、记叙文、说明文、议论文等内容。在没有编写出单项训练教材以前，不妨先组织人就目前使用的基本篇目，编写一套以语言训练为主的教学参考书，要把每篇课文语言文字的知识点和能力训练点都挖掘出来。
３．引进语言学理论成果，提高语文教师的语言素质
教育要培养未来的建设者，但教育教学的内容和方法却总有后滞性，这种后滞性在语文教学中尤为突出。我们把汉语母语教学（语文）和对外汉语教学做一比较，或许能说明些问题。朱德熙先生曾说：“对外汉语教学必须依靠汉语研究，否则会变成无源之水、无本之木，这是根本。”对外汉语教学从５０年代的起步阶段就和语言研究、语言理论有密切的血缘关系，它不断从汉语语法研究、语义学、语用学、功能语言学、社会语言学中汲取营养。语文教学本应和语言学的各分支有密切的联系，但实际上两者之间有一条无形的隔离带。以８０年代推行的《教学语法提要》为例，《提要》从汉语实际出发，吸取了结构主义的析句法。但何为结构主义的析句法，这在整个８０年代，不仅一般语文教师不知道，就是专门从事教学研究或教师培养工作的同志也知之甚少。正因为如此，《提要》至今仍不为许多教师理解。再看师资，对外汉语教学的教师学历整齐（本科以上），掌握一门外语，学过语言学的基本理论，常参加国际交流，有一批国内外著名的学者做带头人。语文教学的师资状况显然就相形见绌了。
要改变语文教学的“超后滞”局面，必须打开闸门，引进语言学的股股清泉，重新审视思考语文教学中遇到的问题。必须加强语文教师的培训，在培训中要把提高语言素质放在突出的地位。（北京地区开展了全员性继续教育，教学大纲所设的有关语言的课程只占全部课程的２０％，初、中级教师学习与语言有关的课程课时只占总
《中学生语言文字应用能力的现状及对策(第2页)》
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