“教育全球化”研究

一个“全球教育体系”？学术界对此有不同看法。反对者认为，不但不存在一个“全球教育体系”，甚至什么“西方教育体系”之类的跨国界概念也根本不存在，实际上存在的只是“美国教育体系”、“英国教育体系”、“法国教育体系”等等。相反的观点则认为，尽管国家是人类教育活动的重要边界，一国之内的教育活动在具体表现形式上也与他国有很大的差异，但这种表面上的差异并不能掩盖不同国家的教育活动在观念、内容、手段、技术、制度等各个方面的共同基础，况且不同国家教育活动的相互影响已是现代社会的基本事实，这就好比我们不能因为国家在经济活动中的重要性和不同国家经济活动的差异性而否认全球经济体系的存在一样，我们也不能因为国家作为国际社会的基本政治单位在教育活动中的重要性而否认“全球教育体系”的存在。显然，本文所持的是后一种观点。

在“教育全球化”的历史进程中，不同国家教育体系之间的相互作用有三种主要的动力模式——“要素流动”、“模式复制”和“资源共享”，分别对应上面所说的三种主要的“教育全球化”现象。依据不同历史时期处于主导地位的动力模式，我们可将“教育全球化”的历史进程划分为以下几个阶段：

第一阶段，在工业革命以前，“教育全球化”主要表现为“要素流动”，可以称为“观念传播阶段”。在这一阶段中，留学生成为一国教育体系和另一个教育体系相互作用的主要媒介，期间也还出现过一些频繁和规模较大的留学生交流现象，比如西方的古希腊时期、中世纪末期以及中国的战国时期等，但由于这种交流始终停留在民间层次，故并没有对不同的教育体系的变迁产生直接的影响。

第二阶段，从工业革命开始到二战结束，“教育全球化”主要表现为“模式复制”，可以称为“西方主导阶段”。在这一阶段中，借助工业革命的巨大成功在全世界进行扩张的西方资本主义制度成为发展中国家竞相模仿的榜样，以现代学校制度为核心的现代西方教育制度也作为发展中国家实现现代化的法宝在世界各国得到推广，中国和日本的教育发展史都是这方面的典型案例。
“教育全球化”研究(第5页) 来自: 第一范文网

第三阶段，从二十世纪五十年代开始至今，“教育全球化”主要表现为“资源共享”，可以称为“全球体系阶段”。在这一阶段中，伴随着经济全球化的进程，世界各国之间的交往增加，相互依赖性增强，一国教育体系的预设功能已经可以部分借助于其他国家的相关资源来实现，包括资金、师资、教学仪器设备、等等，共享全球教育资源已经从自发阶段进入自觉阶段，一个既相互独立又相互协调并且在高等教育中依赖性逐步增加的“全球教育体系”正在形成。

综观“教育全球化”的历史进程，不断扩大的西方文化影响是这一历史进程中最显著的特点，今后是否会有所变化，目前还难以预料。伴随“教育全球化”不断扩展的西方文化对本土文化的冲击是发展中国家面临的一个两难选择：一方面，经济全球化的现实要求一国教育体系对世界应有更大的开放性，否则，由教育形成的国民素质将难以适应经济全球化的要求；另一方面，教育体系更大的开放性必定会使本土文化对国民的影响力相对下降，这种文化冲突既有可能侵蚀发展中国家政治权力的基础，也常常引起人们对破坏文化多元化生态环境的焦虑和担忧，因此，发展中国家政府通常在维护国家教育主权的旗号下尽可能小的开放国内教育市场。

四、“教育全球化”的动力机制
根据本文所作的历史考察，“教育全球化”既是当今世界的基本事实，也是未来教育发展的基本趋势。现在我们想知道的是，这一基本事实和基本趋势的历史合理性是什么，即为什么会形成这样的结果和趋势。

观察人类社会发展的历史我们不难发现，任何一种具有普遍意义的社会现象或历史潮流，一定是对社会成员和社会组织基本需求的反映，因此，如果“教育全球化”确实如我们所认为的那样反映了人类教育发展的历史趋势，那么，在它的背后一定能够找到人类普遍的价值追求。以此反观“教育全球化”现象，它满足了什么样的人类基本需求呢？对此我们可以从个人（家庭）和组织两个方面加以考察。

个人（家庭）在教育活动中追求的价值目标第一是为了获得生存优势，它具体表现为与更高学历相关的身份优势和与更新、更专门的知识相关的人力资本优势；第二是为了参与知识创造，以满足人类普遍的好奇心和自我实现的需要；第三是为了获得精神和肉体的享受，以满足身心愉悦的需要，但它与第二种价值追求不同之处在于，前者追求的是教育的结果，价值的实现存在与教育活动之外，教育只是实现这一目标的工具和手段，而后者目标的实现则存在于教育活动之中。因此，不难发现，如果我们承认以上三个方面的价值追求是个体接受教育的基本动力，并且承认国家之间发展的不平衡和文化的特殊性，那么，更自由的国

《“教育全球化”研究(第5页)》