基于Internet的学习模式
本不会只考虑一种意见，而不考虑其它方法和建议。当有多种可供选择的方案时，便有利的正面效果由此产生：双方计划寻求那些具有可选择性的假设，以此使任务得以完成。
（3）自我解释机制
如果某学习者比其他学习者知识丰富时，不仅后者可以从前者那里学到知识，而且知识丰富的一方也能从协作学习中获益。已经有研究证明，解释促进了解释者自身对知识的理解，有时甚至可超出解释者的知识。这种效果在认知科学著作中被认为是自我解释作用。例如，让学生大声解释物理例题（其中的问题已经解答），他们可将对物理知识的认识程序化，使某些解决步骤中的暗示性问题逐步变变得清晰，因此在解决类似问题的过程中将会更加高效。在实验中，多数解释是自动产生的：实验要求学生这样去做。在协作学习中，解释的产生是自然的或本能的。同样的效果也可在我们称作"他人解释"（与自我相对）的系统中产生。有研究表明解释的效果是与建立解释的认知活动有关的。从某些方面来说，我们可以说解释的产生是两个参与者共同完成的。
这种认识对于开发远距离的教学活动很重要。既然多种能力层次的学习者可以从协作中受益，不同年龄不同学院的学生可以在一起学习。这种活动可以让学生们受益。当然，这种应用要求让具有更强技术性的参与者一方对问题保持一定的复杂性。这种有趣的解释不是直接提供信息，它包括了一些能反应解释者清晰的叙述，并且将各种部分的知识整合在一起的活动。
（4）内在化机制
以上所述的机制隐含着传输口头交互活动，具有个人固有的学习效果。内在化机制是以社会文化理论为中心的。在社会文化理论中，人的认知是由平时的文化熏陶形成的，尤其是依靠语言形成的。当两个人合作时，他们通常必须调整自己的行为以配合对方。这种知识的言语表述对参与者双方似乎都有效果。维果斯基称这种从言语交谈中获得知识的学习机制为"内在化"。这种由多方的交互作用传达的概念，逐步地内化在学习者的知识结构中。内化时，他们会使用他自己的思考推理。思考被看成是一种讨论，这种讨论是与自身发生进行的，而且这种讨论是在我们与他人讨论的基础上发展起来的。
然而，内在化必须符合两个基本条件的情况下发生：一是学习者只能吸收那些在他们"最近发展区"中的概念，也就是那些处于当前认知水平附近的概念。二是能力较弱的一方不能只是被动的听众，而要积极参与到寻求问题的解决策略的过程中去。
（5）学徒机制
内在化是一种含糊的并且从某种程度来说是神秘的过程。一些更加具体的机制已经形成。学徒就是其中的一种。学徒机制的产生源于协作的机会主义特性。让我们假定有A和B两方，B在所要求完成的任务上比A熟练。当A执行某些活动时，他/她的伙伴B试图将A的活动归入他自己的计划中，即使用A的活动。当A根据B的建议重新解释他的活动时，便会发生学习。A逐步学会了如何将他能完成的部分活动整合到相应的要解决的问题策略中去。
社会文化尤其关注成人与小孩的交互作用，学徒机制有趣在于它也能涉及经常发生在网络上的成人与成人之间的交互作用。学徒机制是以学徒方法为中心的，学徒方法是某人通过观察比他技术更熟练的同伴或与他协同工作时学习到知识。学徒机制的另一个有趣的方面在于它也能适用于非言语的交互作用，例如手工劳动或运动中的姿势，尽管这些与远距离教育协作学习很难实现。
（6） 共同承担认知任务机制
两个学习者协作时，他们通常分担了隐含在任务中的认知活动。小组本能地将任务分配给不同的小组成员。我们所说的协作协议，不是那些将任务事先分割成可由不同的参与者独立完成的子任务时所遵循的协作协议。这种任务分割不符合我们对协作的定义，我们所说的协作是指两个或多个主体同时交互作用建立起一个解决问题的连接。然而，据观察一些自然的角色分工会发生在某些协作任务中。通常，某学习者执行的是低层次的操作而后面其他的步骤和监督工作由他的同伴完成。在计算机上完成的任务中，任务路线的完成是拿鼠标的那个伙伴实现的。这种分工覆盖了任务完成的整个过程，角色转换也很频繁。这种自然的过程可以从经济原理的高度来解释：系统性的小组，试图避免过多的负担。我们后面要说到这一点。这种劳动的分工可每个参与者投入更多的精力到分配给他的任务中去。
从远距离技术这个角度来看，分担认知任务机制中包含着灵活的任务承担方式。但是，一些学者没有按照严格的协议也建立了有效的学习活动。Brown和Palincsar定义了"互惠教学方法"，并把这种方法应用在阅读训练中。某学习者在某一时刻扮演了"教师"的角色，向其他人提出问题以获得他对当前某些句子的理解。在下一段落的学习中，学习者变成了教师而原先的教师变成了学习者。通过这种方法，他们学习到了很多出乎人们意料的知识。
（7） 共享规则机制
在协作解决问题的过程中，我们必须说明做某件事情的原因。这种说明可使某些仍然内在隐含的策略知识变成外在的。通过这些讨论，双方对手共同调节对方的活动。Blaye观察到在协作问题解决后，参与者个人的协调能力要进步很多。这种机制被认为是以上描述的几种机制的一种特例：
--对于冲突机制，策略决定通常强化了争论，而启发通常是由模糊的或者描述错误的规则产生的。
--对于解释机制，潜在于解决问题路径下的策略通常暗含了哪种解释要点是需要的。
--对于内在化机制和私有化机制，表现出的规则是成人引导小孩学习而后小孩使用这些知识时的活动。
--对于分担认知任务机制，难以执行前认知过程是由于他们进入的竞争是在低资源（尤其是工作记忆）认知过程中进行的。前认知含有增加的认知任务。为参与学习的不同的人分配认知或前认知过程（虽然这可能是由人为来划分的界限）这个事实可使所有的前认知阶层受益（这些前认知阶层可能是来自于前面提到的其他机制）。
这些机制不是互相排斥的，也不是独立的。它们应用于各种不同类型的知识，而且对应用于常规的问题解决行为的启发式知识类型也是尤其重要的。
（8） 社会背景机制
社会背景机制是个人试图保持他的信念，即假设他的同伴已经理解他的意思，或者至少明白当前他们的知识对于执行手头的任务是足够的。这种机制包括演讲者监督听者的理解，如果产生了误解，演讲者力图纠正误解。言语和非言语的线索对监测误解是否产生很重要。纠正包括消除对话的歧义，指出共享的资源及材料，编写计划等等。通过这种机制，双方参与者逐步对问题建立起统一的理解。
这后三种机制说明了一个从认识方法中继承来的新理论观点，并且被称为是"社会共享的认识"。这种理论观点把一个小组当作是一个简单认知系统，这个系统是分散的不同个体。它的关注的不是个人的贡献，而是由小组建立起来的共享的表示方法。这种观点中，协作学习的有效性的主要原因是学习者学会的是交互思考的方式：思考不仅仅是巧妙地处理智力问题，而且是与他人、与环境的交互作用。
4．有效协作学习的条件
协作学习是有一定局限性，不是什么情况下都适于采用协作学习的方式，可以有效进行协作学习的条件可以归结为三类：小组的组成，任务的特性，通信媒体。
（1）小组组成
决定协作学习的效果的一个因素是小组组成。这个因素有几种定义：参加者的年龄和层次，小组的大小，组员间的差异等。
对于小组成员的数目，小的组似乎比那些大组来说更加有效，因为在大组中，有相当一部分组员实际上没有多少机会参与交互。很多协作的机制，例如，共享规则，社会背景，分担认识任务等，只能发生在少数参与者之间。远距离学习协作活动应该遵循“紧密”的原则，也就是限定数目的成员相互协作，保证成员之间协作的充分性，或者是“可监测”的原则，也就是教师可以照顾到所有的学习者以使他们都可以参加到交互作用中来。
对于参与者，应该有不同的层次水平，以保证协作的层次性要求以及角色定义的要求。协作学习的关键是协作小组异质性，也就是指小组成员中的客体或者主体（主体是如何觉察彼此的）各不相同，这些不同可以体现在一些通用特征方面（如年龄，智力，发展，在学校的表现……），或者是任务的细节。理想的异质群体是那些存在一些不同观点，这些不同可激发交互活动，而且这些观点只局限在共同兴趣和智力范围内。
（2）任务特性
协作的效果随任务的不同而不同。一些任务会阻止上述机制功能的执行，而其他一些任务则是适当的。例如，一些任务本身就具有分离后使组员各自工作、完全独立于其他组员的特性，交互作用只发生在集成部分成果时，而不是在每个组员自己的推理过程中。没有交互活动，任何上述所说的机制都不能很好的工作。一些任务十分直截了当，以至于不会存在有不同意见或者有误解的机会；一些任务不存在计划性以至于不必产生共同的规则；一些任务不能分割，因为它们依赖的是过程（如理解），这些过程对于内省或技术来说不是开放的，因此没有时间来进行交互活 《基于Internet的学习模式(第4页)》
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（3）自我解释机制
如果某学习者比其他学习者知识丰富时，不仅后者可以从前者那里学到知识，而且知识丰富的一方也能从协作学习中获益。已经有研究证明，解释促进了解释者自身对知识的理解，有时甚至可超出解释者的知识。这种效果在认知科学著作中被认为是自我解释作用。例如，让学生大声解释物理例题（其中的问题已经解答），他们可将对物理知识的认识程序化，使某些解决步骤中的暗示性问题逐步变变得清晰，因此在解决类似问题的过程中将会更加高效。在实验中，多数解释是自动产生的：实验要求学生这样去做。在协作学习中，解释的产生是自然的或本能的。同样的效果也可在我们称作"他人解释"（与自我相对）的系统中产生。有研究表明解释的效果是与建立解释的认知活动有关的。从某些方面来说，我们可以说解释的产生是两个参与者共同完成的。
这种认识对于开发远距离的教学活动很重要。既然多种能力层次的学习者可以从协作中受益，不同年龄不同学院的学生可以在一起学习。这种活动可以让学生们受益。当然，这种应用要求让具有更强技术性的参与者一方对问题保持一定的复杂性。这种有趣的解释不是直接提供信息，它包括了一些能反应解释者清晰的叙述，并且将各种部分的知识整合在一起的活动。
（4）内在化机制
以上所述的机制隐含着传输口头交互活动，具有个人固有的学习效果。内在化机制是以社会文化理论为中心的。在社会文化理论中，人的认知是由平时的文化熏陶形成的，尤其是依靠语言形成的。当两个人合作时，他们通常必须调整自己的行为以配合对方。这种知识的言语表述对参与者双方似乎都有效果。维果斯基称这种从言语交谈中获得知识的学习机制为"内在化"。这种由多方的交互作用传达的概念，逐步地内化在学习者的知识结构中。内化时，他们会使用他自己的思考推理。思考被看成是一种讨论，这种讨论是与自身发生进行的，而且这种讨论是在我们与他人讨论的基础上发展起来的。
然而，内在化必须符合两个基本条件的情况下发生：一是学习者只能吸收那些在他们"最近发展区"中的概念，也就是那些处于当前认知水平附近的概念。二是能力较弱的一方不能只是被动的听众，而要积极参与到寻求问题的解决策略的过程中去。
（5）学徒机制
内在化是一种含糊的并且从某种程度来说是神秘的过程。一些更加具体的机制已经形成。学徒就是其中的一种。学徒机制的产生源于协作的机会主义特性。让我们假定有A和B两方，B在所要求完成的任务上比A熟练。当A执行某些活动时，他/她的伙伴B试图将A的活动归入他自己的计划中，即使用A的活动。当A根据B的建议重新解释他的活动时，便会发生学习。A逐步学会了如何将他能完成的部分活动整合到相应的要解决的问题策略中去。
社会文化尤其关注成人与小孩的交互作用，学徒机制有趣在于它也能涉及经常发生在网络上的成人与成人之间的交互作用。学徒机制是以学徒方法为中心的，学徒方法是某人通过观察比他技术更熟练的同伴或与他协同工作时学习到知识。学徒机制的另一个有趣的方面在于它也能适用于非言语的交互作用，例如手工劳动或运动中的姿势，尽管这些与远距离教育协作学习很难实现。
（6） 共同承担认知任务机制
两个学习者协作时，他们通常分担了隐含在任务中的认知活动。小组本能地将任务分配给不同的小组成员。我们所说的协作协议，不是那些将任务事先分割成可由不同的参与者独立完成的子任务时所遵循的协作协议。这种任务分割不符合我们对协作的定义，我们所说的协作是指两个或多个主体同时交互作用建立起一个解决问题的连接。然而，据观察一些自然的角色分工会发生在某些协作任务中。通常，某学习者执行的是低层次的操作而后面其他的步骤和监督工作由他的同伴完成。在计算机上完成的任务中，任务路线的完成是拿鼠标的那个伙伴实现的。这种分工覆盖了任务完成的整个过程，角色转换也很频繁。这种自然的过程可以从经济原理的高度来解释：系统性的小组，试图避免过多的负担。我们后面要说到这一点。这种劳动的分工可每个参与者投入更多的精力到分配给他的任务中去。
从远距离技术这个角度来看，分担认知任务机制中包含着灵活的任务承担方式。但是，一些学者没有按照严格的协议也建立了有效的学习活动。Brown和Palincsar定义了"互惠教学方法"，并把这种方法应用在阅读训练中。某学习者在某一时刻扮演了"教师"的角色，向其他人提出问题以获得他对当前某些句子的理解。在下一段落的学习中，学习者变成了教师而原先的教师变成了学习者。通过这种方法，他们学习到了很多出乎人们意料的知识。
（7） 共享规则机制
在协作解决问题的过程中，我们必须说明做某件事情的原因。这种说明可使某些仍然内在隐含的策略知识变成外在的。通过这些讨论，双方对手共同调节对方的活动。Blaye观察到在协作问题解决后，参与者个人的协调能力要进步很多。这种机制被认为是以上描述的几种机制的一种特例：
--对于冲突机制，策略决定通常强化了争论，而启发通常是由模糊的或者描述错误的规则产生的。
--对于解释机制，潜在于解决问题路径下的策略通常暗含了哪种解释要点是需要的。
--对于内在化机制和私有化机制，表现出的规则是成人引导小孩学习而后小孩使用这些知识时的活动。
--对于分担认知任务机制，难以执行前认知过程是由于他们进入的竞争是在低资源（尤其是工作记忆）认知过程中进行的。前认知含有增加的认知任务。为参与学习的不同的人分配认知或前认知过程（虽然这可能是由人为来划分的界限）这个事实可使所有的前认知阶层受益（这些前认知阶层可能是来自于前面提到的其他机制）。
这些机制不是互相排斥的，也不是独立的。它们应用于各种不同类型的知识，而且对应用于常规的问题解决行为的启发式知识类型也是尤其重要的。
（8） 社会背景机制
社会背景机制是个人试图保持他的信念，即假设他的同伴已经理解他的意思，或者至少明白当前他们的知识对于执行手头的任务是足够的。这种机制包括演讲者监督听者的理解，如果产生了误解，演讲者力图纠正误解。言语和非言语的线索对监测误解是否产生很重要。纠正包括消除对话的歧义，指出共享的资源及材料，编写计划等等。通过这种机制，双方参与者逐步对问题建立起统一的理解。
这后三种机制说明了一个从认识方法中继承来的新理论观点，并且被称为是"社会共享的认识"。这种理论观点把一个小组当作是一个简单认知系统，这个系统是分散的不同个体。它的关注的不是个人的贡献，而是由小组建立起来的共享的表示方法。这种观点中，协作学习的有效性的主要原因是学习者学会的是交互思考的方式：思考不仅仅是巧妙地处理智力问题，而且是与他人、与环境的交互作用。
4．有效协作学习的条件
协作学习是有一定局限性，不是什么情况下都适于采用协作学习的方式，可以有效进行协作学习的条件可以归结为三类：小组的组成，任务的特性，通信媒体。
（1）小组组成
决定协作学习的效果的一个因素是小组组成。这个因素有几种定义：参加者的年龄和层次，小组的大小，组员间的差异等。
对于小组成员的数目，小的组似乎比那些大组来说更加有效，因为在大组中，有相当一部分组员实际上没有多少机会参与交互。很多协作的机制，例如，共享规则，社会背景，分担认识任务等，只能发生在少数参与者之间。远距离学习协作活动应该遵循“紧密”的原则，也就是限定数目的成员相互协作，保证成员之间协作的充分性，或者是“可监测”的原则，也就是教师可以照顾到所有的学习者以使他们都可以参加到交互作用中来。
对于参与者，应该有不同的层次水平，以保证协作的层次性要求以及角色定义的要求。协作学习的关键是协作小组异质性，也就是指小组成员中的客体或者主体（主体是如何觉察彼此的）各不相同，这些不同可以体现在一些通用特征方面（如年龄，智力，发展，在学校的表现……），或者是任务的细节。理想的异质群体是那些存在一些不同观点，这些不同可激发交互活动，而且这些观点只局限在共同兴趣和智力范围内。
（2）任务特性
协作的效果随任务的不同而不同。一些任务会阻止上述机制功能的执行，而其他一些任务则是适当的。例如，一些任务本身就具有分离后使组员各自工作、完全独立于其他组员的特性，交互作用只发生在集成部分成果时，而不是在每个组员自己的推理过程中。没有交互活动，任何上述所说的机制都不能很好的工作。一些任务十分直截了当，以至于不会存在有不同意见或者有误解的机会；一些任务不存在计划性以至于不必产生共同的规则；一些任务不能分割，因为它们依赖的是过程（如理解），这些过程对于内省或技术来说不是开放的，因此没有时间来进行交互活 《基于Internet的学习模式(第4页)》
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