外语教学法发展的新趋势

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8．目标驱动的复式教学。将全班学生分为快慢两组，每阶段、课时都提出不同的学习目标。教师轮流给一个组讲解、辅导，另一组则按教师提出的要求、方法为完成课时目标而自学。达到目标者可申请考核，如合格即可早退。每个人分到快组或慢组可由学生根据阶段目标权衡自报，教师也可调整。每阶段(1—2月)结束分别测试，再根据成绩调整快慢组。此法系华东师大已故教学法教师李震雷设计，在激发竞争机制的同时，也加强了个别化教学。

9．学习室制。设置专门的外语学习室，里面配备各种辅助资料，并由教师值班备询，让学生课外在学习室自由学习。

10．语言实验室、听音室、录相等现代化声光手段。其重大作用就是使班级教学个体化。

据上可见，班级教学的个体化不仅是大势所趋，且已在逐步实现。由于在理论上它可以从人本主义、心理语言学和社会语言学取得根据，而现代电教手段又为它的实施提供了保证，所以今后班级教学个体化的发展速度将越来越快，其影响还将超越常规学校教学的范围，而对远距离教学和全民外语素质的辅助教学体系，如外语函授、幼儿及老年外语教学等发挥作用。当然个体化并不是恢复古代的个别教学，而是建立一种把学业程度、学习速度、具体目标、内容和教与学的方法上的差异一并考虑在内的教学形式，从而把个人而不是把班集体看作一个教学单位。(未完待续)

九、教改探索的个性化

教改探索是一切教学研究、改革、创造的源头，因为它是发现问题、验证问题，以至尝试解决问题的活动。外语教学中的重大改革运动都起自教改探索。探索既是解决实际问题的起点，其方式自应从研究问题存在的范围、性质、形式、影响着手，然后针对问题的个性和共性提出解决之道。但是，历史上大的外语教改探索都起自西方，东方大多只是着眼于问题的共性，去“探索”如何应用西方的探索结果。自己的个性被压抑了，引用自然也不会产生理想的效果。尤其是从听说法开始，西方的探索基本上都是先拟好了观点、模式，再用之于实际。国内也是先引入或设想一种理论或模式，再在实践中进行印证。这种重共性、轻个性现象的实质是忽视对自己实践的研究，没从实际出发，不从实际出发必然脱离外语教学所在国家、地区的个性(特殊情况)，也就是以共性代个性，犹如制了帽子扣脑袋。这就造成了外语教改探索的三个误区：西方中心，忽视教学环境，围绕新异的语言学假说打转。到了80年代忽视个性的情况有了变化。全球的外语教改探索都在缓慢地走出误区而向个性化方向进展。下面简叙三个误区的发展与转变，以印证这一趋势。

1．打破西方中心。外语教学并非西方独早，而外语教学理论研究、外语教学法的发展，集中反映于西欧。这是因为罗马帝国从西欧撤退以后，现代西方语言才缓慢地恢复本族语的作用，中世纪仍占据本族语合法席位的拉丁语逐渐成为外语，现代语的各语种也出国成为外语。因而西欧的外语教学得以继承拉丁语教学法的遗产。嗣后方法论和工业革命兴起于西欧，

因争夺海外市场和殖民地而积极地对外进行本国语教学的国家在西欧，外语的大语种英语也在西欧并作为母语传到了美洲。基于这些历史背景，以外语教改探索为主要源头的外语教学 法的发展形成了西方中心，即以西方观点处理外语教改探索。这有几种表现：(一) 适应西方的需要进行改革。如直接教学法的产生起自西欧对外贸易、殖民而产生的口头交际需要；结构法的产生出于美国要派人到各地作战的需要；交际法的兴起来自欧共体内部交流的需要。(二) 以西方概括东方；比如，英语作为第二语言与作为外语有明显的不同，而西方总是把二者等同。(三) 尽管母语对外语学习的影响已经众所公认，而西方学者很少研究不同语种对学习同一语种的影响。他们研究的外语教学其学生的母语大多属拉丁、日耳曼等语族。(四) 在语文范式和涉及文化方面，也从西方传统观点处理；比如，英语推崇英国英语和英美文化。(五) 在教学设计和经验处理上也较少考虑东方的情况。这些表现的后面，隐藏着西方人对东方 人传统的傲慢；西方先进，东方落后；在外语教学上西方是输出，东方是输入；西方是予，东方是取，取仰于予。

据此，西方中心由来已久。本世纪中叶以后虽有变化，但不显著。到了90年代，出现了质变现象。比如，1991年IAEFL 25届大会认为英语范式不应只限于英国英语、美国英语，而应包含非英语国家的英语，让各国根据实际情况从Englishes中任选其一；与语言相应的文化也不能仅限于英美文化。这个协会成立于英国，时在1967年。同年在美国成立了TESOL；两会宗旨接近，都是研究英语作为外语的教学，都办年会、会刊。有趣的是，TESOL 的发展速度远远超过了IATEFL。它在79年已有会员7649人，95年年会的与会者竟达一万多人。这是什么原因?看来和“他语人”(Speakers of Other Languages) 不无关系。这似可反映非 英语国家、地区的英语教改探索者迫切希望结合他们的实际进行研究。在95年TESOL年会上 ，不仅有“语言和文化多样化”的中心发言，而且“大会交流的论文中推崇某一种教学方法 的很少，介绍教学经验、反思教学过程、探讨教学目的和分析师生交谈的很多”(刘骏)。这从另一个侧面反映出全世界的同行已不再只是希望从西方取得什么，而力图从自己的经历出发去探索外语教改了。

2．重视教学环境。历来探索外语教改都局限于两个方面：(一) 目的语言：书面语与口语；知识与能力；结构与功能；真实语言与非真实语言；简化语与原文；文学语言与交际语言；使用频率与重现频率；输入与输出；接受与产出等等。人们在这些问题上转去转来，希望找出一条掌握外语的捷径。(二) 学生：习得与学习；联结与认知；潜能与动力；素质与策略；个性与集体；教师与社会；心理障碍与竞争；自尊与自信等等。人们在这些问题上反复探索，希望找出一种提高学习效能的灵方。但是，外语教学是在学校环境里进行的，学校的许多情况能制约学习效果。比如，国家的外语教育政策，课程设置，师资水平，教学设备，生的母语，学校所在社区的外语价值观，民族文化传统对学生性格、思维方式、生活习惯的影响等等，都能制约教学的成败，并在一定程度上影响目的语内容的取舍和对学生特点的了解。然而外语教改探索着眼于教学环境者，过去只有M．韦斯特提出过在困难环境下如何教学英语的问题。

80年代以后这种情况正在逐步改变。首先是交际教学理论重视了社会环境(social context)，把语言的交流功能与其社会背景联系了起来，这使从目的语着手探索教改者不得不考虑语言的使用环境，因而在教学中进行模拟交际不得不考虑学生所在的课堂、学校环境。与社会环境相关，文化教学突破了以目

的语民族文化为范围的局限，在处理教学所在地民族文化的过程中，人们就不能再忽视学生所在社区的目的语价值观以及学生身上来自民族文化影响的特点，即重视不同环境造成的不同国家学生之间的差异。此外，就在IATEFL25届大会上，专家们论证90年代外语教学研究的趋势时，一致认为其总方向是由语言学转向教育学。实际上，自“80年代后期，人们就发现如何培养交际能力不仅仅是一个语言学问题，而且是一个教育学和心理学问题。因为外语教学大多数是在学校里进行，它无疑要受到整个教学系统的影响，学生的外语学习需要往往有别于社会需要。所以要充分考虑来自教育系统的影响。”(余渭深、王蔷：《从IATEFL25届大会看英语教学与研究的新趋势》，《外语界》，1991，第１期)。

国内1978—1991的14年中有代表性的教改实验、经验成果见于报刊者共1246篇，基本上都是着眼于我国外语教学环境而进行探索的产物。它重视思想教育，突出我国外语教育实践尚待解决的问题，理论与操作互涵，反映了我国外语教学走自己的道路的特点。(张正东，《外语教学经验的统计与分析》，《中小学外语教学》，1992，第8—9期）。在此趋向下，国家教委在90年 底批准了“外语立体化教学法的理论与实验研究”项目。外语立体化教学法把学生、目的语和教学环境看作外语教学立体系统的三维，并特别重视教学环境的作用；其方法论前提就是从实际出发。经多所高师和省市教科所的联合研究，已取得积极成果，并经实验验证。所以突破西方中心，从实际出发探索外语教改的个性化趋向，已可肯定。

3．停止追逐语言学假说。外语教改的根本问题是按照学生掌握外语的经历去改进教学设计和教学活动。学生究竟怎样掌握外语?人们一直认为怎样掌握母语就怎样掌握外语。多年来语言学家以掌握母语为研究对象。先后提出了许多假说。每一种新假说提出之后，外语教学界就据此提出不同的观点、模式，一种新的教学法也应运而生，成为大家追逐的对象。因此不少学者认为有什么语言观就有什么教学法。语言观变了，教学法就得更新。长期来，搞教改探索的人就必须瞪着人类如何掌握语言的观点，而忘记了那是很可能被推翻的假说。现在不同了，本文之一和五以及本段1、2点的材料，业已说明人们停止了对语言学新观点的追逐，走上了重视不同实际之个性的教改探索之路。

十、理论研究的并进化?

外语教学是由学生、语言、教育环境等要素构成的系统，其建构与动作得应用多种学科的理论。故外语教学法的研究不可能只立足于一门或两门学科。在外语教学法发展史中形成了许多流派；从理论基础加以概括，可分为语言学派、心理学派和经验学派。语言学派主要以同时代的语言学理论为基础，如翻译法主要以 历史比较语言学的理论为基础，听说法主要以结构主义语言学的理论为基础。心理学派主要 以同时代的心理学理论为基础，如韦布和HG奥伦多尔弗的对话法，F戈安的系列法， 格铁纽的默教法等等。经验学派主要是对听说读写次序的不同安排，如CVA. 马西尔首 倡的听说读写，直接法先把文学教材转化为口语再行听说的“听说读写”，M韦斯特的阅 读领先和国内的“拼读入门，阅读主导”等。不过，任何一派都引用其他一派的理论、主张 以“壮大”自己。如直接法引用联想主义心理学和索绪尔语言、言语二分理论，听说法引用 行为主义心理学和听说读写顺序的主张 ，所以早在30年代H帕默就指出，必须同时从语 言学、教育学和心理学的角度研究外语教学法。

H．H．斯特恩在论述语言／外语教学法的理论框架时，提出了三层次的结构模式，全面地揭示了外语教学法多方面的理论联系。

斯特恩对此框架进行解释时，先谈了三个基本观点：(一) 多因素观，即语言教学不可能依靠教师、方法、教材、新概念、手段等任何单一因素去找到解决问题的办法。(二) 互相作用：即三层次及其内含之间具有互相作用，理论发展的动力不仅来自各个相关学科，也可能来自其他方面，如教师。(三) 多学科的研究途径。从这三个基本观点出发，斯特恩认为语 言/外语教学应该研究的四个基本概念是语言、学习、教授、环境。研究语言概念，主要解决作为语言教学理论的语言观是什么，这依靠对语言学、心理语言学、社会语言学等学科和目的语的研究。研究学习概念主要解决学习本质和学习者的特点，这依靠对心理学、教育心理学、心理语言学的研究。研究教授概念，主要解释什么是教，教师的作用和功能，教学的组织和分析，这依靠研究教育理论的途径。环境指教学所在的特定环境，它包含三个方面：(一) 语言的社会背景：指语言教学所在的社会中不同语言和所学外语语种的地位如何，社会语言学的背景如何；这须通过对社会学、社会语言学、社会心理学和人类文化学的研究才能解决。(二) 教育环境：指所学语种在该教育环境中的地位；这得作教育分析和社会学、社会语言学的分析。(三) 语言教学的背景，指语言教育本身和当代的背景；比如，一种教学法理论的历史渊源是什么，其历史性的作用等等；这得通过研究语言教学史、教育理论、人文科学状况的现行解释去寻求解决。

归纳上引斯特恩的解释就是，外语/语言教学法的理论研究必须从多门学科和实践去研究学习、语言、教授、环境四个核心问题。据此，可以说斯特恩已提出了理论研究并进化的观点。他在解释中说明理论发展的动力可来自实践层次的因素，这突破了仅以相关学科为理论基础的传统。与此相应，他提出了语言教学史，同时提到了社会学和人类学，都较传统认识有所拓宽。但我们还得注意，斯特恩只是制订理论框架，不可能很细，而且他的框架形成于80年代初期。随着学术的发展，现在又有一些可以研究外语教学法的新兴学科。

1．斯特恩曾举出结构主义语言学、乔姆斯基语言学和新弗斯学派为对教学法影响最大的学派，从当代看，三者中又以新弗斯学派影响最大。此派理论渊源于人类语言学，故人类语言学也应列入。此外，应用语言学是语言学理论用于教学法的转换层次，对比分析、错误分析、需要分析都是应用语言学的研究成果，斯特恩在第二层次所列的教育语言学，实指应用语言学。

2．语义学，语篇分析，文体学，应用心理学，实验心理语言学和语用学都是新兴的相对独立的学科，对教学法的影响日益重大。尤其是语用学，由于它研究特定情景中的特定话语，研究在不同的语言交际环境下如何理解和运用语言，因而与新弗斯语言学派和社会语言学、语篇分析相互补充，对外语教学法的理论研究起了极大作用。

尽管作为研究教学法理论之渠道、基础的相关学科和实践因素拓宽了，而研究的中心问题仍为斯特恩所提的四个，或者是外语立体化教学法所标示的语言、学生、环境这三个。这说明人们正从越来越多的角度分头研究外语教学法的理论，从而形成理论研究并进化的局面。这 种发展在1994年应用语言学年会和TE

《外语教学法发展的新趋势》