外语教学法发展的新趋势

──热点问题的冷静思考 

结构与功能的论战以和局淡出之后，外语教学理论的研究转向了模式、任务、活动等中观、微观方面。90年代又过去了一半时间，并未产生什么令人激动的新观点或理论体系。但是研究面拓宽了。以95年3月28—4月1日在美国加州长滩市举行的TESOL(他语人英语教学研究会)29届年会为例，到会一百多个国家和地区的学者达一万多人。其他有关学会也很积极；连国内五大地区的外语教学法研究会在极其困难的条件下，也还在坚持活动。只是广大同行对研究内容缺乏了解，对教学理论的认识还停留在模糊的交际教学上；这增长了外语教学中的盲目摸索性和教学法理论研究的滞后性。

有感于此，特借《中小学英语》为四川省组办专号(见本刊下期)以及重庆市教科所举办市级骨干教师培训班的机会写成此文，谈谈外语教学法发展的十个新趋势；希望有助于从宏观上一新耳目，试给外语教改以导向，也为理论研究提出一个争鸣的起点。论证所根据的材料，除了国内外的专业杂志和专著外，在美攻读语言教学博士的学者蒋楠、刘骏于近年与笔者的通信中提供了不少资料、信息，全国外语教学研究会、西南—西北地区外语教学法研究会和四川省外语教学专业会的朋友们给予了大力帮助。但个人闭塞少学，谬误在所难免，敬希广大同行予以批评指正。

一、学习机制的一般化

外语学习论阐述人类如何学得外语的机制，是外语教学法的理论源头。我们的长江、黄河流了千万年，最近还在探查新的源头，外语学习论也存在类似情况。多少年来，人们根据不同的推论，提出了外语学习的各种假说。推论的基础主要是语言学关于人类如何掌握语言以及心理学关于动物如何学会行为和儿童认识发展的观点。人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论和后天学习论。

先天习得论认为，人主要凭先天因素自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境中进行接触或输入，教不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到本世纪50年代乔姆斯基学说兴起，它认为人有先天的语言习得机制，生来就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风糜全球。

学者们据此提出了多种第二语言(以下简称二语)习得论，其中影响最大的是克拉申的二语习得—学得说，尤其是输入说。80年代以来风卷西东，外语学习论的研究也局限于习得范围。本来，母语、二语、外语互不相同。从语言教学说，母语可以称作L１，二语、外语都可称作L2；但二语教学在目的语国家之内，而外语教学却在远离目的语国家的异邦异族，其差异显而易见。西方学者由于相信普遍语法是人类大脑的一部分的假说，认为对语言发展的描述不宜使用学习，而应用习得，以表示语言是在一定环境下自行生长的现象。他们并且把二语学习划入习得范围，又把二语习得引用于外语。这样，从理论上讲， 外语也是可以自行生长而不用教的了。他们一叶障目，只辛勤地研究二语习得，并把研究结果直接用于外语教学。这自然是条死胡同，也颇可笑。因为外语学习者比二语学习者面大人多，总体影响也大得多，教学环境条件更复杂得多，决不可能象母语那样自行生长。所以西方有关文献往往因不能自圆其说而把学得与学习两个对立概念混同使用。

与先天习得论相对的后天学得论，即学习论，认为人类是通过学习而掌握语言，母语、二语、外语都是学得而非习得。学得论假说也有多种，而概括起来，都立足于两种普遍学习论：联结论和认知论。联结论认为，学习是通过反复操练建立联系/条件反射。联系建成了，便是学会了。在建立联结的过程中，主要活动是示范/刺激——模仿/反应，尝试——重复。把联结论用于外语教学，就要抓住三点学习规则：反复模仿，大胆尝试，习惯成自然。联结论中最有名的学说是巴甫洛夫的条件反射说，桑代克的尝试—错误说和斯金纳的刺激—反应说。

与联结论相对立的是认知论，包括格式塔理论、皮亚杰的发展论和其他认知论。它们 都认为学习是一种认识活动，必须以理解为基础。比如，格式塔理论认为学习是对整个情景作出有组织反应的过程，即查觉知觉经验中旧结构的缺点之后，顿悟性地把它改组成新结构。皮亚杰的认识论则认为，学习是旧有知识结构(图式)的改变。其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。把认知论用于外语教学则要遵从另外三条规律：理解关系，完善规则，学习与运用互补互促。

在习得论与学习论之间，存在着多种习得—学得或学得—习得论。比如，在母语习得论中，有一种相互作用论。它认为，儿童习得母语是先天的习得能力与客观的经验相互作用的结果。儿童有先天的习得机制而不存在先天的普遍语法。先天习得能力帮助儿童从输入中发现母语的规则，然后应用并评价这些规则，久而久之，逐渐归纳出母语的整体结构，习得了母语。

又如，二语习得论中的过渡语说和文化移入说，也包含了习得与学得两种机制。前者即中介语/语际语说，它认为学生是通过使用既非目的语又非母语的中介语而逐渐习得二语。后者认为社会因素和个人情感因素是影响二语习得的一些重要因素，所以二语是伴随文化移入而习得的，不必经过教的过程。

此外，克拉申也把自己的二语习得论称作习得—学得论，而赋予学习结果能对语言的正确性进行一定监查的功能。当然克拉申的主张仍属习得论，学得只不过是习得的花瓶。所以克拉申学说带来的是习得旋风。这股风已渐渐无力而将停止了。因为克氏学说和80年代以来其他习得论者的主要理论基础是乔姆斯基普遍语法说。此理论系以英语为素材，在应用于其它语言时，产生了普遍语法并不普遍的问题。因此在1995年3月2 5—28日美国应用语言学会95年年会上可以看出，“近几年来，联结主义的兴起对普遍语法理论提出了直接的挑战。它认为语言能力的形成建立在联结的形成、增强和消退这些机制之上，根本不必用与生俱有的能力来解释。这次会议中的专题‘在普遍语法理论之外建立第二语言习得理论’，正反映了这种趋势。这个专题的观点可归纳为两点：(一) 普遍语法理论假定的一些语言所特有的现象以及与语言习得有关的特殊能力，并非语言所特有，也存在于其它的认识活动之中。(二) 许多原来以普遍语法理论来解释的第二语言习得过程也不必靠普遍语法理论，而可以通过一般的学习原则来解释。”?

上引系蒋楠先生的归纳，出自他参加此次年会的感受，正好印证了“学习机制一般化”的趋 势。笔者在《建立我国外语教学法体系的共识》一文中(《陕西外语师专学报》，1990，1期 )就提过此意见。

二、教学内容的综合化

这指两个方面：所授语言、文化的综合化；对学生的德智体美诸项教育的综合化。

所授语言、文化的综合化既指传统的句单位教学将由话语的篇章教学所取代，也指语言与相关文化的结合。这一趋势的根源有二：(一) 科学发展的综合化。在笛卡儿的方法论和培根的归纳法之后科学发展是分析式。到了当代，科学门类已极其繁多，各门类之间的联系日益重要，因此产生了文理沟通的综合发展趋势。外语教学的对象是语言，语言学的发展也是如此。(二) 语言学已摆脱了纯语言研究，而与社会文化结合了起来。对语言既要 结合文化整体考察，也要整体学习，按语言知识与能力分别学习的传统的分析方法必将逐渐 退居从辅地位，综合化的语言、文化材料必将成为教学内容的主流。

对学生德智体美教育的综合化，指对学生整体施教，突破现行教育在分析论基础上把教育内容割裂成多块的作法。这是外语教学理论之所以产生新趋势的时代背景、大前提。它把作为受教育的人，看作是由身体、情感、品质、意志和行为等因素组成的整体；这些困素虽然互相区别，但相互关联，密切配合，具有整体的统一性。教育将通过一种可以调动、拓展和发挥受教育者全部能力和生活的活动制度，对他们进行全面培养，以实现人的最高生活价值。为此，我们得在三方面转变观点：首先得着眼于受教育者的统一性，看到作为教育内容的德智体美的综合性，看到动机、智力、感情、意志、行为的整体性，看到作为门类教育的各学科教育的联系性。其次，要扩大学生参与的教学民主。此外，要从个人发展和对社会的贡献出发，学习基础知识和适应高一层次生活的运用能力。?

显然，三点转变是对现行教育的分割性的改革。现行教育把人分解为不同部分而对之进行局部的、孤立的教育，完整的教育因而被分割成了德、智、体、美、宗教、政治等等大大小小的框框，其内容则是堆砌知识。故分割性教育很象脱离篇章语境的句型教学。改革性的转变就是要从分割性教育转到学生整体统一性的教育，将教育内容综合化。切实改变分割性教育的四个特点：以记忆和重复为基础，以教师为教育的制动力，灌输教条性知识，学生被动。四点改变的中心是重视学生作为整体的统一性，发挥学生主体作用。现在外语教学法谈学生主体，主要立足于语言习得理论，认为外语靠学生习得，在推进教学过程的活动中学生应是主体；外语课又为学生而设，在教育活动的受益面中，学生也是主体，应按学生的需要取材、施教。在未来的教育中，则更进一步，要以学生这个整体的统一发展作为中心。有人把这种趋向比作以脊柱教育替代无脊柱教育，形象地说明学生作为整体的统一性犹如教育的脊柱。这样，我们在今后的外语教改中便得抓四方面的工作：

(一) 在整个教学过程中，要尊重、信任学生，尊重他们的班组关系，尊重他们自发的创造性。这些尊重要落实于学生的活动。

(二) 联系生活，为未来的生活做准备，要把生活引向学校，也要把学校引向生活。就基 础教育范围而言，自学能力和应用能力的培养，将提高到前所未有的高度。

(三) 注意学科之间的联系和外语内容的综合性。

(四) 把基础知识教学与运用能力的培养结合起来。

三、语篇语境的一体化

语篇(text)是可以与话语(discourse)不加区别的概念，又译作篇章。它指一系列连续的话段(utterance)或句子所构成的语言整体。其主要特征是语义连贯，即与外界在语义上和语用上连贯，篇内各个成分在语言上连贯。虽然语篇也必须合于语法，但应把它看作语义单位，它表达的是整体意义。从结构说，语篇由一个以上的话段或句子构成，它有句法上的组织性和交际上的独立性。只要具此二性，它可长可短。单句如揭示语No Smoking! Exit等，也可看作语篇。不过，语篇必具衔接和连贯特征语篇内的句与句之间在概念上有联系，在排列上符合逻辑。比如：

① Mary is a good waitress, but he is a bad wife. (不联系、连贯) ?

② — Whose is this pencil?

— Oh, it's the one I lost. (联系、连贯)

外语教学发展到超句单位教学，即语篇单位。因为语言交际不可能只有一方，单个句子 难反映交际双方所说的话，只有语篇才能完整地表达交际中的信息交流。但语篇存在于交际的情境之中,其含义必须参照上下文和使用环境才能理解。使用环境是话语所反映的外部特征,主要是交际者情况和交际的背景。孤立地看,使用环境是情境(situation),结合话语讲，又可称语境(conte xt)；上下文也是语境，所以语篇和语境互不可分。

与语篇单位教学相对的是句单位教学。它从直接法的“整句吞，整句吐”，到结构法把句型看作微型语言，其着眼点都是语言结构。因为结构主义语言学和历史比较语言学只研究语言的结构和演变，不管它的功能和使用。在句单位教学时期，我们也使用情境，但那是将它用作语内、语外的直观手段，目的主要是激发学生的情感和减少对本族语的依赖。其中也含有帮助释义的作用。但那时教的是词语本身的认知意义。认知意义象词典里的解释，不受语境的影响，不是话语行为的意义。话语行为的意义体现语言的功能，存在于使用语言的环境之中。所以语篇单位教学的着眼点是语言的交际功能。其中心活动是掌握话语的语境意义。

语境意义指语言项目在语境中的意义，如一个词在某一特定句子中的意义或一个句子在某一特定段落中的意义，即话语的行为意义。它与认知意义差异很大。何自然先生用Today is Sunday这么一个简单句为例，说明了语境意义要依语境而定，及语境对交际的重大作用。