课堂教学的思考

关于课堂教学中几个问题的思考

 
提高教学质量的关键是45分钟课堂教学，教学质量的高低衡量教师教学水平的一个重要方面。为了了解我校教师课堂教学的基本情况，本学期我们学术委员会成员深入课堂听课（平均听课40节之上，有的超过60节），与老师和学生共同亲历教学过程，实实在在地与老师和学生进行教与学的交流。通过课前不给教师打招呼而随机进班的做法，我们听到了文科、理科老中青部分教师没有表演痕迹的、原生性的课。我们感到，我校有些老师，他们教学新思想、新理念体现突出，教学内容剖析深刻，教学资源运用有效，教学方式、教学策略选择恰当。课堂上既有师生、生生的平等交流与合作，又有相互讨论中教师的启发和引导，等等。这些课活动有序，气氛活跃。但也有些老师的课，缺乏精心的教学设计，课堂上只是教学内容的“平推”，学生学习气氛沉闷。这里，我们根据听课中反映出来的实际情况，选择如下八个问题并作些粗浅的分析，旨在引起老师们思考，愿与老师们共同研究。
　　一、关于习题或试卷讲评的问题
　　在高三第二次模拟考试及高二会考综合练习后，我们听的习题或试卷讲评课较多。
这里，有一个老师的课是这样将问题展开的：
　　1.将试题分类，提出重点题目。
　　2.提出审题要求：①题目说什么？②涉及到什么方程式？③解决问题的初步方案有吗？④怎样运算？
    3.对每个题作评估。
　　在具体的题目中基本步骤的强调很突出画方框图→写方程(明确以守恒量为列方程的依据)→计算。在计算中又提出计算技巧和注意之点。
　　在学生有不同解法时，能提出对不同解法的特点评价，并比较繁简，最后让学生互相说一遍最简单的解法。
　　在解完题后的点评中还涉及了题目的来源、题目的变化、结合考纲说明重要性。
　　我们倡导这样的习题或试卷分析课，在这样的课上应当做好如下工作：
　　一要分类：结合不同的卷面，可以按题目类型分类，可以按知识点分类，可以按解法分类，可以按新旧情景分类，可以按学生错误类型分类，可以按学生的错误程度分类，……。
　　二要选讲：无论按哪一类分，在所分的同一类型的几个题目中，取其有代表性的题目重点讲一题，其余的可让学生用类比的方法去完成分析，使他们在对题目的比较中得到认识的深化、思维的提炼(调动学生参与分析)。
　　三要注意题目的关联性：与知识有联系的题目、与解法上有联系的题目、与情景有联系的题目、与数据有联系的题目、与图形有联系的题目、与结果有联系的题目等等。或说此题还可以怎样变化(调动学生参与发散)。
　　四要依大纲做整卷的比较说明：主干知识有哪些？主要方法有哪些？没考的主干知识是什么？没考的重要方法有哪些(引导学生把握整体)？
　　我们认为在试卷讲评上，教师要有主导作用，不能让试题牵着我们走，而是让卷子为我们服务。应当从反、正两方面利用做过的试卷：
　　阅卷完毕，找出学生知识方面、方法方面的主要问题，做好问题的归类。在课上以问题为主，调用相关题目，用来展现问题。引导学生分析问题产生的原因，寻找纠正的方法。
　　阅卷完毕，理出知识、方法的线索，在课上以强调重点知识、重要方法为主，调用相关的题目，用来强化双基。
　　二、关于学生重在“思维参与”的问题
　　“让学生动起来”是调动学生参与课堂教学的简单说法。“动”和“参与”不是指形式，而是重在思维。
　　有些老师是这样做的：
　　讲解过程中，发问很多，也很简单，学生也紧跟他做回答，但不是挑选学生单个回答，而是部分学生合唱式的齐答。这样一问一答式地做教学推进。
　　　观察回答问题的学生，总是那么几个人，有些人的声音还很高，而不回答的学生总不回答。
　　这种“一问一答”的方式，只是学生表面上的参与，而思维上未必真正参与。教师的发问过于随意，缺乏深度，抓不住学生，答对了也没有多少进步，这是造成大部分学生放弃回答的重要原因。
　　我们认为，教师在设计教学时，要在知识的形成过程中的关键点设问，这一设问可能是有总结性、可能是有启发性、可能是有揭示性，学生要做一定的思考才可作答，但也未必答全、答对。由一人回答，多人补充、教师要对每个学生的回答内容做点评，学生的积极性得到肯定、思维的偏差得到纠正，这是学生思维参与的出发点，教与学的许多灵感都来源于此，认识的升华也在于此。事实上，不注意知识形成过程中的关键点就不可能提出这样有价值的设问。从这一点上说，“设问”反映出教师对知识的把握程度，也是教学策略水平的反映。而能不能对学生的回答做出恰当、客观的评价，是引领学生探索的能力反映，是教学的组织与驾驭能力的一部分。
　　通过设问达到学生的思维参与，是促进学生体验知识形成过程的重要途径。
　　三、关于“学案”问题
　　有几个科目的课是利用“学案”进行的。每一节课发给学生一份本堂课的“学案”。学生边听教师讲，边看“学案”，在教师的指点下在“学案”上或画或写。有的教师整节课没有板书一个字。
　　教师发挥了创造性，以一定的主动精神分头编写“学案”，“学案”反映学生的学习过程，有一定的作用：
　　①教学内容通过“学案”分解，一步一步的学习过程层次分明，尤其对基本内容的把握作用明显。
　　②有了“学案”可以把学生的思维状态物化在“学案”中，变不可控为可量化操纵。
　　我们非常尊重与赞赏教师的这种创造精神。但我们认为需要对“学案”予以科学的界定和进一步的完善。这里提出几个问题，供大家研究、思考：
　　①在学生使用“学案”的过程中，同时失去了自己归纳作笔记的过程，会不会变成一种新的教师替代？
　　②教案由教师编写，这“学案”由谁编写？顾名思义，它是学生学习的脚本，按道理说是不是应由学生在教师的指导下自己来编写？这就把学生的预习也考虑在内了，是否更好？
　　③现在“学案”也由教师编写，虽然可以做到师生思维同步，加强了课堂的控制，但把学生的思路牵引到老师的思路上，会不会又限制、束缚了学生的积极思维乃至抑制了创造性思维？
　　④有些课堂上“学案”的使用中，教师提示学生用笔在“学案”上做记号，程序性很强。学习程序的训练，是不是只在学习的初级阶段且在落实基础知识上使用为好？
　　⑤阅读教科书的问题。
　　四、关于解题后的点评问题
　　这里也有些老师是这样做的：
　　拿出试卷，从第一题开始，逐题的读题、解题、给出正确答案。有时对某些题也给出不同的解法。对于学生的提问也能耐心地给与解答。课堂分析始终在试题答案的一个层面上平推。
　　对试题给出正确的答案是必须的，然而题目涉及的绝不仅仅是答案。在最前面说的那位老师就明确地给学生提出了要对每一个题目有“评估”，这是对知识、方法、技能、能力的提高的绝好机会。
　　如何作点评？
　　可以从命题的三要素——立意、情景、设问去点评；可以从双基的要求去点评；可以从解法策略上去点评；可以从问题模型的角度去点评；可以从解答的典型错误去点评；可以从大纲要求去点评；可以从思维的要求去点评；可以从发展的角度去点评；可以从学科思想的角度去点评；等等。通过点评，使学生不但掌握了这一个题目，同时还清楚由这一题派生出来的一类“变异”的题目(参考第一个问题中的“三要注意题目的关联性”)。总之要对题目进行积极反思，多方联想。只要点评到位，便可达到吸取教训、启发思维、引导方向的作用。
　　五、关于重要结论的归纳提炼问题
　　有些老师在知识的形成过程上讲述过快。得出了结论后随即进入习题训练，目的是熟悉结论的应用。
　　这种作法，虽然有着较显性的效果，但结论的形成过程则没能给学生留下深刻印象，伴随知识形成过程的思维过程也就淡化了，科学的探究方法也就感受不到了，原本鲜活的创新样本没能充分发挥其教育功能。“从具体到抽象”、“从特殊到一般”的推理方法在不经意间滑了过去，没能借此对学生进行应有的思维训练。这不仅是一个方式方法问题，而且也是一个德育渗透问题。更重要的是未能使学生对科学的精髓获得深刻的理解，探索过程中的思维能力未得到培养。长此以往，学生遇到新问题就会束手无策，这一影响，随着时间的推移必将阻碍学生素质的提高。盲目追求显性效果，不管隐性效果，对学生个体的发展是有害的，对学校的整体质量也不无影响。这也是我校近年来高考总缺少高分数考生的原因之一。
　　六、关于课堂语言问题
　　课堂语言，包括口头语言、书面语言、肢体语言等等，在课堂上各种语言都应该有恰当的运用，这属于教师的基本功。
　　我们提倡教师语言的通俗易懂，但并不是对语言逻辑性和科学性以及准确性的降低要求。我们可以用身边的事物举例，但不可以用市井语言去讲解，因为它有失教学的严肃性。各学科都要用本学科用语，教师的语言太随意，学生的叙述就不会严谨。语言是由衷而生，随意的语言缺乏简炼准确性。这样的语言会影响学生对知识的理解。教师应力争使自己的语言对学生有亲和力、感召力。科学的结论要用科学的语言来叙述，这是第一位的。一些反映学习经验的“顺口溜”，不能替代科学的结论、科学的方法。
　　课堂上的书面语言是指教师的板书。
　　有些老师是“电子版本的教案”声图并茂，教师对着屏幕与学生讲一节课，没有一个字的板书。
　　有些老师是与同学一起用“学案”，学生在“学案”指定的位置做统一简记，教师没有一个字的板书。
　　有些老师是“电子版本的教案、学案合一”，投影在大屏幕上，在“学案”指定的位置做统一简记也在屏幕上出现，教师没有一个字的板书。
　　传统教学中要求教师的板书是主要内容的展现，要求不能有科学性、逻辑性错误，提倡美观且重点突出。
　　我们不去讨论这种要求的合理性。但是老师讲到重要之处，边说边写，一定会给学生留下深刻的印象。理科教师在推导某个公式、或在某个题的求解过程时，边讲边写，调整语言速度和书写速度，急、缓得当，既抓住了学生的思维，又把话语的间隙留给学生做思考，其教学效果不会差。实践证明：视觉信息、听觉信息的同步输入，其效果要比单一信息或不同步的多信息输入好得多。
　　我们认为，必要的板书不可或缺。
　　七、关于多媒体技术的正确使用问题
　　我们的教师能注意到信息技术与学科的整合，是十分可喜的。这里更要注意的是“有效应用”和“使用目的”。这是指通过应用信息技术促进“学生的学习方式、教师的教学方式、师生的互动方式”的变革。使信息技术真正成为“学生认知、探究、解决问题的工具”。培养“学生的信息素养”及“利用信息技术自主探究、解决问题的能力”。这种整合依然是以学生为主体。
　　如此看来，我校部分教师对多媒体的应用的认识尚需提高，因为大多是“黑板搬家”式的应用。这样的应用非但不能起到帮助学生思维的作用，反而使学生处于更被动学习的地位。有些教师是利用多媒体完成“直观”任务，但是缺少演示前的引领学生去想象，这不利于培养学生的思维能力。
　　八、关于学生的学习习惯问题
　　教师应该在课堂上开启学生的非智力因素的大门，使学生积极参与到学习中来。吸引学生参与课堂教学，除了有精心的教学设计外，还需要教师的组织管理能力、各种语言能力以及教师的人格魅力。在具备这些之后，也有培养学生学习习惯的责任。
　　比如听课中，我们发现学生不记笔记是大多数。其实听讲并记笔记是对所学内容的一个头脑现场加工过程，眼见、耳听、手记，三种信息在输入，用现代话说记笔记就是一个对收到的信息即时筛选与处理的过程。知道是这样的过程，就可以决定笔记的内容。教师应该指导学生记笔记，记什么，怎么记。这从另一个侧面说明，没有板书不写一个字的课堂教学是不可取的。
　　我们也应指出，有些学生在课堂上表现的行为习惯应引起教师的重视，比如对学习的倦怠、缺乏诚信、个人中心、缺乏道德素养等等，比如在课堂上不听、不看、不学，懒懒散散，玩手机、听录音、看小说、睡觉等等。首先要引导学生努力克服学习上的种种障碍，学生学习消极的第一因素就是产生了障碍，需要教师耐心引导，同时这也与班风、校风有关，说到底是一个学生的养成教育的落实问题和学生学习心理问题，德育工作要细化，校规、校纪执行要落实。
　　
　　有经验的教师在备课的时候，总是要周密地考虑，他所讲授的知识将在学生的头脑里得到怎样的理解，并根据这一点来挑选教学方法。 ——苏霍姆林斯基