如何让习作评价中洒满阳光

    长久以来,我一直认为小孩子天生就是怕写作文的,可最近偶然在杂志上看到这样一则消息:“美国一位教育学家通过调查证明,百分之九十以上的儿童入学之初都认为自己会写作,而认为自己会阅读的儿童只占百分之十五左右。”照这样说来,大部分的小学生并非一开始就怕写作文,而是拥有可贵的写作自信心和积极性。是什么扼杀了学生的自信?他们说:作文太难写了,再使劲也得不了高分,老师不是说这里不好,就是说那里不行。有时自己觉得挺满意的作文,老师也挑出不少毛病 。我想,这可能是我的作文评价过于简单和严厉,这打击了学生的积极性,磨蚀了学生的自信心。因此,我想我们的习作评价必须改,这样才能真正调动学生习作热情,提高学生习作水平。现谈谈自己的浅薄看法,恳请与同仁交流。
    一、         尊重学生——评价之根
    语文教师大多为批改作文犯难,虽然是“精批精改”,但效果却不明显。其中很重要的原因是教师忽视了习作背后的人——学生,而总是以成人的视角、思维、情感等作为评判的标准!教师必须走进儿童的经验世界,体会儿童心理,学会用儿童的眼光来观察、体验生活。对不同学生提出有层次的要求,为每个学生提供机会,让其创造属于自己的成功,体验收获与自信。我们应给予热情鼓励与帮助,多给机会,允许宽限时间和向他人求助,使之有勇气逐步创造成功。有的学生口头表达能力较强,课堂上发言积极,回答精彩,但在书面写作时辞不达意,按照书面情况给予评价显然会挫伤他们的积极性。就给他们做口头作文的机会,适当提高他们的作文成绩,同时不忘提醒:“你说得真好,如果写得也很好,那就更棒了!努力吧!”个性化的评价与鼓励,点燃了学生的写作热情,促使学生扬长避短,不断进取。根据学生好表扬的特点,还可以在批阅学生作文中把情感倾注在笔尖,努力寻找学生的闪光点,哪怕是一丝一毫,只要有独到之处,进步之处,就写上几句鼓励性的评语,以激发学生自改作文的兴趣。如“这里的内心活动写得好!”;“你这一加文章就生动了。‘布玩具狗‘也被你写活了,它真的能够伴你玩了。”;“修改后的文章真是精彩极了,我想即便是作家,也不过是这样写的嘛!”……这样的点评费时少,收效却很高,学生从这些评语中品读出老师对他们的爱,怎会不由衷地听老师的话,认真改作文呢!
    二、         注重过程——评价之真
    写作的过程是学生将自己的思想、情感“外化”表达的过程,传统的作文教学,往往忽视了学生这种思想情感产生的过程,学生很少有时间去观察体验,作文的质量便可想而知了。因此我引导学生随时注意观察周围的人和物,学会为了让学生重视材料的准备过程,从生活中选取作文材料,并逐渐学会捕捉生活中有趣的、印象深刻的或者新奇的人、事、物、景,提供学生交流所听、所见、所思、所感的时空。对积极地通过观察、调查、体验等获得真实材料的学生给予好的评价。
    在作文教学实践中,我使用形成性评价,收到了较好的效果。我先根据学生作文打一个基本分,同时提出改进意见,让学生根据评语来修改自己的作文。教师再根据学生修改的情况及学生在修改过程中表现出来的态度、情感等,再进行加分。然后引导学生把修改后有明显进步的习作作为修改的范例。我让学生每个人自己设计了评价表,注意积累自己的奖项。首先,注重了对学生积累材料的评价,如评选了“黄金眼”,“小小观察员”,“小记者”等,通过这样的方式,对那些平日注重了积累,有了一定占有写作材料方法的学生,是一种鼓励,并且也引导和促使全体学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径,搜集生活中的各种材料。其次,在批改周记、作文的过程中,我设立了很多的奖项,挖掘学生不同的长处,鼓励他们,激发他们写作文、周记的兴趣。如“个性奖”,“好词奖”,“佳句奖”、“创新奖”、“进步奖”、“幻想家奖”等。评奖时注意学生习作的过程,面向全体,人人参与,使学生在老师、同学、家长及自我肯定中激发习作动机。学生每次得奖后,都会及时的记在评价表上,同学之间互相展示,互相的进步。
    三、多元化评价——评价之境
    传统的作文评价是封闭的评价,教师是惟一的“审判官”。 “要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。”在教学实践中,我常指导学生互相评改习作,在学生批改完毕后,“小老师”和被批改者进行面对面对话。在学生交流的平台中,发挥学生个性互补的优势,引导学生彼此启发,相互倾听,在思考中评价,在评价中思考。学生在主动积极的思维和情感活动中探索,积极体验,相互交流,相互评价,相互影响,相互赏识,从而启迪学生思辩的灵感,激活学生积累的语言和积淀的语感,实现共识共享共进。这种多样化的评价方式,激发了学生写作热情。每个学生都得到了不同程度的发展。
    1、评价符号的丰富性:传统的习作评价符号比较单调,一般是在好词佳句下加圆圈或波浪线,最后用一两句话写上总评,打上等第。习作本发下后,

学生首先看等第,然后欣赏一下被老师圈画出来的词句,最后看总评。学生会为得到一个优秀星而欣喜,会为本子上圈画到的词句而自豪,但这大多是作文优等生的待遇,一般的学生却可能得不到特别的感受。再从孩子的天性看,他们喜欢追求新奇,只有常变常新的东西才更能吸引学生的注意,激励学生不懈努力。所以,教师应尝试丰富多彩的评价符号,给不同层次的学生以鼓励。比如,对写得出色的习作奖励一只大苹果,或画上一只翘起的大拇指;对有进步的习作送给一粒糖果;对有待努力的习作画上一只小白兔,加上一句“加油哪!”等等。这样,体现了评价符号的人性化,个性化,更符合了学生的情感需求。
    2、评价内容的层次性:评价的功能是多方面的,它既体现了一种终结性结论,肯定某篇习作的优与劣,更体现了评价的过程性功能,体现出习作评价的激励与指导作用。教师在评价的时候,更要注重后者的功能,要注意评价内容的多样性和针对性。如,肯定赞美性的:“在你的笔下,校园池塘的每一样景物都那么美丽,读来有身临其境的感觉,相信会有更多的同学被吸引。”有指导提示性的:“校园的喷水池确实很美,但是,喷出的水柱到底是怎样的,在阳光下怎样,被风吹散后又是怎样的,你能再仔细观察,把它清楚地介绍给大家吗?”也有情感交流性的:“看不出平时文静内向的你情感这么丰富,在你的笔下,小猫是这样的可怜,你是如此耐心的呵护,你有着一颗善良的心。”还有启发探究性的等等。
    3、评价主体的多元性:传统的习作评价,定位于教师与习作之间,把教师作为唯一的评价主体,往往忽视习作者的情感和需要,使之成为一种单向的评改活动。评价主体的多元性,即把评价定位于教师与学生,学生与学生,学生与家长,学生与自己之间。通过灵活多样的组织活动,创造一种全方位多角度的充满活力的评价环境。一篇习作完成后,可先由学生进行自我评价,对自认为满意的,可以画上一张笑脸或自己喜欢的水果,对精彩的地方画上一个“!”。也可由小组内同学对照习作要求,进行互评,交流交流用得好的词句,对不恰当的地方进行参谋,提出建议。这一过程,既让每一个学生欣赏到他人的佳作,又获得他人的建议,有利于对习作进一步修改,真是一举两得。在这基础上,教师进行评价,肯定本次习作的成功之处,找出不足之处,引导学生再次修改。如果发现个体差异比较大的同学,则有必要进行个别交流、评价。这样使评价主体多方参与,使学生的习作得到充分的重视与肯定。
    4、习作评价的开放性
    学生的习作一旦完成,就成为一种存在的事实,成为文本,它也就具有开放性。同样,习作评价也应体现出开放性,多途径激发学生的习作兴趣,利用成果激励,指导学生珍惜习作成果,培养学生的成就感,坚定习作信心。
    ①大张旗鼓进行宣传:对于学生的优秀习作,教师要不吝赞美之词,大力予以表扬、夸奖。宣传的形式很多,可以让写得好的同学上台朗诵自己的作品,可以评出班级的“作文大王”、“小神笔”,可以让小组同学交换欣赏各人的佳作。有学生习作发表了,获奖了,郑重其事地发奖,让全班同学,全校同学为他祝贺。这样一种氛围,既使获奖、表扬的同学油然而生一种自豪感,也激起其他同学努力追赶的决心与信心。这样,评价的激励性作用获得了最大限度的体现。
    ②想方设法创设窗口:这里的窗口,即能展示学生习作的阵地,它能让不同层次的学生都享受到成功的喜悦。如开设班级习作栏,让同学把自己认为做得满意的作文贴上去,供大家欣赏、评价,尤其鼓励有进步的同学展示自己的习作,同时也欢迎有个性的习作积极参与。教师还要为学生提供更广阔的天地,如编辑班级文集,学校优秀作文选等,把学生的优秀习作收集成册,在全班,全校传阅,让家长传阅。积极参与各项赛事。这种种活动,对学生不仅是写作能力的锻炼,还是写作热情的激发,让他们获得了更多的创作满足,立下做小记者、小作者的志向。
    另外,评价方式应有“情趣”,具体做法通过生动有趣的活动向学生交待明白。这样,既为学生进行运用语言创设了实践的机会,同时也是促其发挥本身智能,进行创造性的工作,对创造能力的培养也提供了可创性的舞台。比如开展“小小诊所”活动把习作中出现与习作要求不符合之处当作病例,把我们本次修改活动当作一次诊治,对出现的问题开出相应的处方,能动“手术”的地方就立即动手术。在评价中,要求学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话。评价语言的“情真”——学生赞同可以这样写评语,如我认为此处可以改成※※,或建议此处换成※※,也可以说如果这样写是不是更能表达呀…类似这样活动有利于学生交流思想、互相帮助、互相启发,积极发表意见,形成切磋争论的良性氛围。有利于学生开阔视野,扩展思路,提高分析能力和鉴赏能力,提高习作评价的效率,也可以从评价同学习作中促进自身习作能力的提高,也有利于(这些独生子女)学生团结协作,乐于合群的良好的心理品质的形成,可谓是“一石三鸟”。
    总之,在作文教学实践中,我们必须不断实践,让习作评价洒满阳光。

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