对建国以来文艺学教材建设的思考

    摘 要: 建国以来文艺学教材的发展经历了引进、模仿、探索几个时期,对文艺学学科建设起到了重要的支撑作用。目前存在的最主要的问题有:教科书的僵化框架难以突破,马列文论!中国古典文论、西方文论三个体系在学理上无法真正调和。要纠正文艺学教材建设中存在的这些问题,适当引入后现代思想不失为一种有益的尝试,在这方面,已经有一些学者进行了可贵的尝试。
    关键词: 学科反思;教材建设;本质主义;问题意识;历史语境
    上个世纪90年代以来,为推动文艺学界的学科建设,积极有效地回应社会文化的迅猛发展,界内众多学者积极投身于文艺学的学科反思之中,使其成为世纪之交文艺学界炙手可热的话题和亮点。反思必然面对问题,其中教材建设与学科建设的关系不容忽视。作为学科建设的必然支撑之一,基本教材往往集中体现着一个学科之所以存在的理由,诸如相对确定的研究对象,相对独特的方法论,相对独立的命题等等,因此,教材建设不仅反映着同期学科建设中的问题,也是学科反思及突破的有力体现。因此笔者认为,对文艺学教材建设进行有效梳理,对深化学科反思,促进学科建设深有裨益。
    一、引进期
    虽然学界有观点认为中国现代文艺学的学科建制至今已有百年,[1]但业内还是倾向认为:严格意义上的作为学科门类或学术概念的“文艺学”开始于50年代,基本学术理路、框架、观点均来源于苏联。查良铮于1953年翻译的季摩菲耶夫的《文学原理》是一本标志性的教材,其强烈的政治功利色彩,对于马、恩、列、斯思想的片面理解,以政治立场引导文学理论阐述的学科模式直接影响着中国以后数十年的文艺学学科发展。该书的基本主题是日丹诺夫主义。它将“对民众进行共产主义教育”作为目标,在哲学上只肯定亚里士多德的《诗学》,有限肯定黑格尔;在文学本质上只承认文学的反映认识功能;将形象性视为文学唯一特点,将社会主义现实主义尊为典范,所使用的材料除了革命导师及其所认可者之外,基本来自俄罗斯。因此,虽然它对开创马克思主义文艺学功不可没,但其对马克思主义的误读和曲解却对文艺学的健康发展设置了屏障。此后出现的毕达可夫的《文艺学引论》,谢皮洛娃的《文艺学概论》,柯尔尊的《文艺学概论》基本是对季氏的《文学原理》的重复。这些教材立足于狭隘政治主义与民族主义,依据有限的文学材料,强调论述服从路线政策,其结论是否具有普遍性可想而知。但这些教材在当时中国却具有举足轻重的意义,“仅从1953年到1959年,高教出版社和人民文学出版社累计印行就达119,500册,足使彼时屈指可数的大学中文系师生,加上中央、省市从事文学研究者人手一册外,还绰绰有余”[2](p。150),在当时的中国,它们无疑是国内文艺学教材的开山之作。[2]
    二、模仿期
    在1961年全国文科教材会议的精神引导下,蔡仪、以群领导的写作群体于1963-1964年间完成了《文学概论》和《文学的基本原理》。虽然囿于当时的政治背景(庐山会议、阶级斗争、反右风潮等)和学科局限(指导思想、理论体系、基本命题都摹仿自苏联),这两本教材未能实现更大突破,但作为第一本国人自己完成的体系完整的文艺学教材,还是取得一定成就:如增加了文学起源论、鉴赏论和批评论,对于中国历代文艺作品的补充,也使其具有了浓郁的中国特色。由于文革的开始,这两本教材都未能推广使用,今天见到的,多为1978和1979年的改编本。80年代,文艺学教材建设得到了一定发展。其中,十四院校编写!上海文艺出版社1981年版的《文学理论基础》多次被选为高校教材;北师大文艺理论教研室编写、北师大出版社1984年版的《文学概论》多年一直作为北师大文艺学正式教材;而童庆炳主编、武汉大学出版社1989年版的《文学概论》至今仍是全国自学考试的正式教材。虽然整体框架并未逾越蔡仪、以群的模式,但在削弱政治色彩、引入西方论点、添加更富活力的文学材料方面还是作出了可贵的努力。
    三、探索期
    从80年代末开始,随着思想解放浪潮的汹涌,加之官方的高度重视,文艺学教材建设成就斐然。最突出的特点就是吸收了更多的西方文艺学成果,在观念和方法上都更加开放。据2002年“文艺学教学改革及教材建设研讨会”的不完全统计,当时高校中的各类新编文艺学教材已达100多种(一说是300多种),其中,最值得一提当属童庆炳主编的《文学理论教程》(以下简称童本)。
    童本出现于1992年,曾被多所大学采用,被公认为具有真正“换代”性质的教材,代表了新时期文艺学教材的最高水平。它大胆吸收国内外文艺学研究的新成果,立足马克思主义意识形态论、人类活动论与生产消费论,对文学予以综合论述。它强调文学的自主性,将其界定为“显现在话语含蕴中的审美意识形态”(这种对文学自主性自律性的强调是童本换代性的一个核心体现),对文学特殊的质的规定性及文学生产消费过程的二重性,也给予了充分的重视。它强调文学理论的实践性与历史性,指出“由于文学理论的实践性品格,所以它总是随着文学运动、文学创作、文学接受的发展而发展,它永远是生动的、变化的,而不是僵化的、静止的”[3](p。9),对文学的定义也充分考虑到了历史维度,不仅从、文化”“审美”“惯例”三个途径界定“文学”,而且专门设置“文学界定的困难及解决办法”一节,再次申明文学界定的艰难,表现出可贵的学术品格。童本教材因为观念、论点的开放,理论的多元,视野的开阔,特别是对文艺自主性的强调,展现出与此前同类教材的根本性区别,因此又被称为第三代教材,代表了中国文艺学教材建设的历史性成果。但因为受到当时历史文化语境的局限,此前教材的某些沿袭问题在它身上没有完全解决"如对文艺学学科范围的界定,基本沿袭了季摩菲耶夫文学理论、文学史、文学批评的三分法,虽然在此基础上增加了文学理论史、文学批评史两个分支,但仍只是一种延伸。本教材对于自律论的坚持具有历史的合理性,但是也有学者认为其体现了一定程度的本质主义倾向,以及求普遍性而导致的对于文艺学知识的地方性和历史性强调不够。
    综上所述,建国以来文艺学教材的发展经历了引入、模仿、探索几个时期,虽然存在失误与不足,但的确在不断前行,对文艺学学科建设起到了重要的支撑作用"目前存在的最主要的问题有:教科书的僵化框架仍然难以突破,马列文论、中国古典文论、西方文论三个体系在学理上无法真正调和。当前社会文化的迅速转型,对文艺学学科及教材建设都提出了挑战,要想成功应对这种挑战,适当引入后现代思想不失为一种有益的尝试。这里说的后现代是一种怀疑和反对作为现代观念的本质主义、普遍主义的思想状态,是后现代知识分子所形成的对知识进行观察、研究和发问的一种全新的思想范式,一种开放的理论和实践空间。主要包括这样几个方面:
    一、本质的语境化和多元化。后现代的新思路就是要反对“简约的、虚假的、永恒化的、粗暴的、均质化的使用本质概念”,将本质语境化、历史化、相对化、多元化,于是,“对永恒本质的界定的渴求就让位于对事物本质这种‘知识’的历史化和多元化的描述”。[4](p。53)
    二、理论的文本化和历史化。后现代将包括本质在内的一切历史知识(理论)都文本化和社会化了,福柯的“知识考古学”及其后的新历史主义,主张以一种新的态度认识后现代思想语境中的“知识”和“历史”,反对历史线性发展和目的论的观念,将历史作为一种话语(一种语言陈述形式),关注形成历史的各种文本之间错综复杂的关系。文本成为存在于作者、社会、习俗、制度和社会实践中的相互斗争的战场,文本受到每个参与者的知识范式的影响,因此,我们对历史的阐释成为一种互动的过程,是一种永远无法完成的动态的!处于进程中的过程。   
    运用这种观念反观我们的文艺学研究,作为一种历史地社会地形成的知识性文本和话语,我们的发问方式应该由传统的“知识是什么”转变为“知识是如何形成的”。正确的做法不再是以本质主义思维割裂历史文化语境,而是在一定文本和历史语境中研究问题,并在一定的文本和历史语境中提出自己的理论"因此,文艺学研究应该成为以概念或问题为主线的历史研究,以反思性的历史视角来讨论文学理论中的基本问题,并且对每一个问题的研究都注重语境化、历史化和文本化,摈弃以往以预设的理论框架为基础构建理论体系的做法。这种研究模式在西方文艺学教材写作中已经被普遍应用,乔纳森·卡勒的《文学理论》,安妮·谢泼德的《美学:艺术哲学引论》,弗兰克·兰特里夏、托玛斯·麦克劳夫林的《文学研究批评术语》等都是这方面的代表之作。但在当前的中国,此类模式尚属新鲜事物,目前的文艺学教材虽然为数众多,而且有许多都标明立意创新,但真正具有突破性的却是凤毛麟角。因此,由

陶东风主编,北京大学出版社2004年推出的《文学理论基本问题》就显得在观念上先行了一步(尽管本书在一些细节上存在这样那样的问题)。
    《文学理论基本问题》的最大亮点就在于鲜明的问题意识与历史维度。首先,它突破了传统的几大块结构的僵化框架,采用了以问题为主线的研究模式,选取了文学理论中的七个基本问题,以反思性的历史视角进行依次阐发。至于陶本所选取的问题及其阐述是否得当,我想日后学界定有更精辟深入的论证,这里,笔者关注的是此书所显示的可贵的学术勇气和关注视野。它以/“问题意识”作为全书的基点,并以“问题”为轴线贯穿全书,让学生由鲜活的“问题”而不是由某种被先验预设的框框进入文学理论世界。这不能不说是文学理论教材编写观念的一大进步。
    其次,在具体的问题阐释中贯穿了历史化、地方化的原则,将其置于具体的历史语境之中,分别介绍不同历史时期关于同一问题的多元论述,剖示其含义的非固定性(例如对“什么是文学”的阐释,就分别置于形成、成熟、发展及泛化等不同历史时期予以多元剖析)、同时,注意结合民族的维度,通过分别梳理中西方文学对同一个问题的认识(例如对“文学与世界的关系”就分别从中西方文学思想发展的历史进程中对其进行具体阐释),这样做,既“可以消除历史的遗忘症,又可以凸显不同民族对同一问题的不同理解”[5](p。25)。最后,不作结论,而是肯定文学在本质上的多元性和矛盾性,留一个开放性的空间让学生更加自由的思考。这就有助于学生更加深入地理解文学本身的丰富性,形成开放的文学观念。除陶本之外,南帆主编的《文学理论(新读本)》(2002年版),王一川着的《文学理论》(四川人民出版社2003年版)也致力于对本质主义的文学观念和思维方式进行反思,在学术及理论上都表现出突破原有思维方式束缚的多样性、开放性和创造性。南本立足历史主义的文学理论观,强调文学与历史语境的关系,这里的历史语境就是文化(意识形态)语境。他注重用文化(意识形态)理论渗入、主导或改造文学理论,使文学理论教材呈现出文化理论的倾向和特色。并且在最后专设“文学批评与文化研究”一章,专论文化研究的各类问题,在同类教材中颇富新意。王本是一部个人着作,打破原有的文学理论高于文学批评的本质主义神话,将文学理论界定为文学批评理论和方法。不仅在各章中加入大量作品分析的内容,而且在“文学批评”一章中大量运用极富个人特色的感性修辞批评理论进行个案分析,并在教材中一再强调理论概念的操作意义和实用价值,从而使其所建构的感性修辞诗学具有了批评理论品格,而这部教材也因此具有了浓重的文学批评理论的味道。
    当然,上述教材毕竟尚属尝试之举,不可避免地存在这样或那样的问题,但其勇于创新的学术锐气和开放的学术视野却是值得肯定的。文艺学教材建设与学科建设一样,都是一项长期的工作,还有很长的路要走。如何在现有的历史文化语境中从事学科和教材建设,正是知识社会学(学科反思)关注的核心。
    注释
    [1] 1948年由莫斯科教育教学书局出版。
    [2] 这几部教材在中国都有译本。毕达可夫的《文艺学引论》为高等教育出版社1958年译本,谢皮洛娃的《文艺学概论》为人民文学出版社1958年译本,柯尔尊的《文艺学概论》为高等教育出版社1959年译本。
    [3] 具体论述可见陶东风的《大学文艺学的学科反思》,载《文学评论》2001年第5期。又注:童本分别于1998年和2004年推出了修订一、二版,特别是修订二版对原教材作出了较大改动,将马克思主义文学理论基石概括为“五论”:文学活动论、文学反映论、艺术生产论、文学审美意识形态论和艺术交往论。教材对文学问题的解释以这五论为基础。
    参考文献:
    [1]杜书瀛。对中国文艺学学术史的百年回顾与反思[J]。甘肃社会科学,2000,(2)。
    [2]李平。文艺学学科建设与教材建设的思考[J]。文学评论,2002,(1)。
    [3]童庆炳主编。文学理论教程[M]。北京:高等教育出版社,1998。
    [4]陈太胜。走向后现代的文艺学[J]。福建论坛,2002,(1)。
    [5]陶东风。文学理论基本问题[M]。北京:北京大学出版社,2004。

《对建国以来文艺学教材建设的思考》