从“法”谈起

坚持原则，活用方法，兼采各家之长，为求教学的最佳效果。”(李庭芗，1983：326)“认识无穷，外语教学法的发展无穷，任何学派或某一个人都不可能达到顶峰，达到无可发展的天涯海角。 随着科技的发展，我们可能认识外语教学中存在的新规律，也可能修正以往发现的规律。”(张正东，1995：3)“外语教育研究是一个积极主动的认识过程，是一个从感性认识到理论认识飞跃的反复循环的过程。”(章兼中，1993：457)

客观事物是辩证地螺旋式地发展着，并只能在这一过程中不断前进和升华。 提出最佳方法或企图寻找灵丹妙药，本身就违反了辩证法，是反科学的。 因为任何一种方法都产生于解决某一客观问题的实践之中，而这一实践过程又必然受到空间和时间的支配或制约，脱离时间、空间的范畴来考虑问题，只能走向机械主义或形而上学，其表现形式要么是把复杂问题简单化、绝对化，要么是生搬硬套、机械照搬。

机械主义更多地反映在教学方法的具体应用方面。 “听说法”的课堂不能搞读写训练，“交际法”的教学中排斥语言形式，“功能法”中不分析语言结构，“课文整体教学”中可以无视词句等等，诸如此类的观点和做法，违背了语言教学的客观规律，必然要导致失败。

纵观现代外语教学一百多年的历史并一览以上提到的方法，我们可以看出，人们对外语教学法的命名，只能停留在某一、两个层面上，而不可能包含教学的全部内涵和特色。

与语言的“任意性”特征不同，教学方法的命名应当是“名符其实”的，即名称代表实质，客观反映实质。 然而人们在给某种方法命名时，往往着眼于事物的某一两个侧面而误认为是事物的全貌。 有时也很难找出某一两个术语来恰当地概括事物的全貌，因而不可避免地出现某种片面。 麦基就曾说过：

诸如“直接教学法”，“情景教学法”，“自然法”，“电影法”，“谈话法”，“口语法”等命名，既不明确也不甚恰当，因为这些方法把自身复杂的主体局限于一个单一的层面上，误认为它们可以概括事物的全部面貌。

(Mackey 1965:156)

教学方法的命名，有时也只能把自己限定在主要的层面上。 如“情景教学法”，从表面上看，似乎只是教学手段上的创新，反映不出该方法对语言交际功能的重视。 其实不然，“情景”的引入，为课堂内的语言交际创造了不可取代的必备条件。 这种逻辑性是很难用单一的术语来标识的。

语言学中的不同流派不乏以代表人物命名，如费斯语言学、布龙菲尔德主义等。 这是因为它们在一定的学术领域内，或独树一帜，或自成一家；或在理论上完整，或在体系上统一。 但是教学法领域却迥然不同，这是因为“外语教学法学派不是一个人的努力和创造，而是集中了许许多多人的经验和智慧，其中包括有关学科的学者，通过长期的积累，逐步形成的。” (李庭芗，1983：324)没有某种教学方法百分之百属于个人的创造，任何人的方法中都程度不同地继承、沿袭甚至照搬了他人的多种方法。 宣称自己使用情景法的教师，在他的课堂上是否也在运用听说法或阅读法呢? 由此可见，多元综合是语言教学的特性所决定的客观存在。

当然，外语教学既然是一种教学形式，也必然要符合普通教育的一般规律，譬如说因材施教的原则和反复强化的原则等，那就是不言而喻的了。

参考文献

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(西北师大 陈冠英 《中小学英语》1998年第5期

《从“法”谈起》