从“法”谈起

谈到“法”，人们往往认为就是指“方法”。 然而，“法”首先应当是一个广义的概念，它指我们应当遵守的“标准”或仿效的“模范”［现代汉语词典(修订本)，商务印书馆，1996］，也就是说，它是实践证明符合事物客观规律的“法则”。 “教学法”(Methodology)则是探索教学法则的科学。

外语或第二语言的教学，学派林立，理论各异，我们常常遇到许多具体的“法”。 这个法，那个法，名目繁多，颇有眼花缭乱之感。 这时，我们所说的“法”实际是指“方法”。 英语教学中的“方法”，在英语中有很多词可以表示，这是我们研究和从事外语教学的人们经常碰到并为之困惑的，因而有必要对它们作深入探讨，以澄清一些基本的概念问题。

一、“法”命名中的多层面性

1. Thought 思想观点、看法。 指the particular way of thinking of a social class, person, period, country, etc. (Longman Dictionary of Contemporary English)或idea, opinion, intention, formed by thinking (Oxford Advanced Learner's Dictionary)。这是从哲学世界观的角度，探讨对客观事物的认识，即是从哲学的某一角度来看待社会、科学、语言等现象并从理性上总结出一定的、能够为人们认可的规律性的东西，它往往指理论的概括。 我们还常用concept, idea来表示“思想观点”，“concepts of language teaching”便从宏观角度反映了我们对语言教学及其理论研究的态度。

哲学中的认识论和方法论，是指导一切科学研究的方针，教学法的研究也不例外。 “以往国内外外语教学法名目繁多，形成不同的学派，但从哲学的角度来看，每种学派都以一定的哲学为基础。” (李庭芗，1983：5)哲学中的认识论对语言教学的影响渊源流长，十九世纪末本世纪初在欧洲产生的、主张直接感知和直接学习的“直接教学法”，主张母语和目的语二者比较的“纵横比较法”(吕叔湘，1964)，主张以辩证唯物主义和历史唯物主义来研究外语教学中的“形式-情景-功能”的“三向度教学法”(李赋宁，1979：26)、“辩证综合法”(李庭芗，1983；张正东，1997)以及国内外多向度的“折衷法”，如上海外院基础英语教学中将Structure, Situation和Communication结合为一体的“SSC教学法”等，均是从这一层面上来界定的。

2．School 流派。 指band or succession of persons devoted to some cause or principle or agreeing in typical characteristics(COD),学术上的不同理论及流派的分水岭，如心理学中的行为主义与认知学派，语言学研究中的唯理学派、结构主义学派和交际学派等。流派以共同理论为基础，反映自身对客观事物的看法，但在这之下还可含有不同的学术观点。 如语言学中的结构主义都承认语言是一系列的符号系统，强调共时的研究，侧重描写、分析语言结构的重要意义，这是其共同之处。结构主义中的布拉格学派和丹麦学派侧重形式，多采用演绎分析的方法研究语言；而美国结构主义则侧重语音、结构的研究，多采用逻辑、实证主义手法客观描写语言，揭示语言因素之间的关系。 它们的侧重点各有不同。 由此我们可以看出，学派是指学术上不同的理论或观点而形成的某个群体。 语言教学由于受语言理论流派的制约，而形成了诸多相应的教学流派，如“结构教学法”、“认识教学法”、“意念法”、“功能教学法”等。

3. Approach 观点或路子。 指a means or method of doing something (Longman Dictionary of Contemporary English)。这是近年来语言教学中使用得十分普遍的一个术语。 Approach反映了不同教学理论在应用方面的体现，因而大有取代method的趋势(王才仁，1996：22)。 School常表现为一种学术观点和派别，而Approach则是在一定School的范畴或理论流派的指引下，体现不同思路的措施和途径。 如教学法中的Cognitive Approach,从心理学上把学习看作是智力行为，哲学上又可将其归为唯理的法则教学，在教与学的观点上，它们提倡通过“发现法”的程序指导学生的学习活动。 在其教学活动中，又可采用不同的方法和技巧(methods or training skills)，而这些methods or skills在其它教学流派中也完全可能被采用。 近几年流行的Functional Approach亦是如此，它们以语言功能为主要思想和出发点，以功能项目(functional items)为教学单位来安排其教学步骤并兼容各类教学方式和技巧。 从教学法的历史上看，十九世纪末的欧洲在教学法领域出现的“改革运动”就反映了当时的一种崭新的观点和思路(Approach)，而这一时期各种各样的“直接教学法”(The Direct Method),正是这种思潮的具体体现。

在特定的情况下，School与Approach又有一定的同一性。 从语言观和教学理论的宏观角度，我们可以把功能教学法称为“Functional School”，以别于其他学派；从教学理论的应用和教学手段的实施角度，我们又可称其为“Functional Approach”。

4. System 系统或体系。 指complex whole, set of connected things or parts, organized body of material or immaterial things(COD)。 显然，它的覆盖面十分广泛，与教学相关的因素都被包含了进来。 从语言教学来看，它兼容性更强，囊括了涉及外语教学的各个层面的多种变量，因而它是一个多层次、立体化的含义。 具体地说，它包括了不同的教育政策、培养目标、培养对象、教学阶段、教学媒体、管理层次等方方面面。 就教学本身而言，它往往包含大纲制定、教材编写、教学方法、教学手段、考试评估、人才选拔和培养等一系列相关问题(Strevens, 1976/1977)。 张正东提出以学生、目的语和学校为一体的立体化教学法就是“体系”的体现(张正东，1996：10)。章兼中的“十字”(情景-情意-结构-规则-交际)教学法，也是从“体系”角度上的命名(章兼中，1993：129)。 当然，System还可用来指上述某一特定层面中的局部相关特征，如匹兹堡大学Paulston提出的MMC System就限于在训练(training system)的层面上，对Mechanical training, Meaningful training和Communicative training的综合运用。 具体的教学方法是不能称为体系的。

5. Method可以广义地泛指“方法”(way or manner of doing things)，又可用来指 具体的“方法”(special form of procedure, esp. in any branch of mental activity, COD)。 教学法中的“听说法”、“视听法”，直接教学法中的“口语法”、“心理法”、“系列法”、“阅读法”(West)、“自然法”，均属于这一个层面上的命名。因而，“method”是一个既概括而又具体的概念。

6. Strategy策略 (the art or skill of planning generally)。 是指对整个教学活动在不同时期或阶段的部署和规划。 不同策略的选择和运用，犹如打仗时的不同小战役，服从于整体而又可相对独立。 美国学者创始的“循序直接法”(Graded Direct Method)，反映了先教850个词汇和基本语法，然后扩大词汇量的两步走的策略(Ogden 1930; Richards 1943)。另外，“听说领先法”、“陆军训练法”(ASTP)、“图式理论阅读教学法”(Schemata)、“默读法”、“集中识字法”，以及以学生为研究主体的“学生中心法”(Learner-centred Approach) (Nunan, 1991:178)等，均是从策略的角度命名的。

7. Technique 技巧。 指skill in some specialist activity, 有人用microtechnique这一词。 “语法翻译法”(翻译为手段)，以scanning, skimming为主要手段的“快速阅读法”，“全身反应法”(TPR)，“暗示法”，“问答法”，均是从这一层面上着眼的。

由于教学活动的多元特征，许多方法的命名也必然是多层次或立体的，如“循序直接法”，“循序”建立在策略层面上，而“直接”则是从哲学层面上的，即通过直接感知和不通过母语的直接学习。

在以上层面的界定中，国内外的学者特别注重对approach, method和technique三个术语的区分。 美国应用语言学家Edward Anthony (1963)，我国外语教育家李赋宁(1981：2)、王才仁(1996：20-24)都曾分别对这些术语进行定义和诠释。 Anthony认为：

Approach指一系列与语言教学本质相关的看法。 Method指对语言材料教授的总体计划。 它符合并建立在所选择的approach之上，method可以是多种多样的。

Technique具有很强的实际操作性。 指在课堂内为实现直接目的的具体行为，它必须与method一致，与approach同步。

(Anthony 1963:63-7)

由此可见，approach是对语言和语言教学在思路和观念层面上的界定。 method侧重于理论如何在实践中的应用，如何选择不同的具体技巧、内容和步骤。technique则是从课堂教学的过程来定义的。

二、“法”命名中的多维度性

1. 以教为主体。 反映教育的客观规律性、教育原理、教师的教学思想、策略，对教学规律认识的角度和程序。 如“因材施教”、“循序渐进”、“反复循环”、“不断强化”等都是普通教育所必须遵循的原则。

2. 以学为主体。 涉及到学习的整体和局部，学习者的主观和心理因素的研究，如记忆、遗忘、理解、联想等。 近年来在语言教学领域里，人们对学习策略和认知模式的研究给以越来越多的重视(Nunan, 1991:167)，因而出现了很多从学习策略角度命名的教学法。 如“学生中心法”(Learner-centered method) (Nunan, 1991:178)、“暗示法”、“意念法”、“心理法”、“沉浸法”、“以学生为中心，多维一体教学法”(黄月圆、顾曰国，1996：9-13)和依学生水平而分为三级的“分级教学法”(Timothy Light)等。

3. 从教与学的活动入手反映课堂教学的技巧。 如“五步教学法”、“活动教学法”、“双向式教学法”、“问答法”、“咨询法”、“谈话法”等。

4. 从语言的基本要素及其结构入手，有“词汇快速记忆法”、“句单位教学法”、“课文整体教学法”、“语法翻译法”、“词汇翻译法”、“句型教学法”等。

5. 从语言技能及其训练方式入手，有“无声阅读法”、“语音教学法”、“翻译法”、“听说法”、“阅读法”、“快速阅读法”、“全身反应法”、“视听法”等。

6. 从教学的艺术性入手，有“看图说话法”、“愉快教学法”、“沉默法”、“暗示法”等。

7. 从教学的目的入手，有“翻译法”、“陆军法”、“特殊英语速成法”、“交际法”等。

三、“法”命名和研究中的误区

由于外语教学是个十分复杂的过程，而人类对其认识受到时空等众多因素的制约，加之人类的社会实践也并非能够完全地、客观地揭示事物的本质面貌，所以人类对客观事物的认识只能是不断深入和不断完善的。 近百年的语言教学史说明了这一点，近三十年来不断涌现出的教学方法更是有力的佐证。我国老一代的语言教育家们对待教学法大多持辩证的观点，他们主张：“采取各种教学法之所长，弃其所短，兼容并蓄，为我所用。”(李赋宁，1981：19-25)“教学里