当代国内外德育发展的缺陷与超越
封建糟粕的同时，也否定了优秀的传统文化，肢解了悠久的文化传统；在抵制外来的消极影响的同时，又把排 外与排污等同起来，视西方真正的文明为洪水猛兽，不能也不敢拿来。一味“告别昨天”与竭力“疏远他人” ，使我国德育走进了这样的误区：①误认为我国德育只面临一个使命，那就是彻底埋葬封建主义和彻底消灭资 本主义。②由于破得多，立得少，我国德育多少带有“嘴尖腹空”的隐患。例如一味“告别昨天”，就影响我 们在对待传统文化上缺乏批判地继承的正确态度，根本谈不上“吸收与改造”、“继承与发扬”、“传承与发 展”。要知道，古代的思维经验只要包含客观真理的因素，就可以与现代相通，如社会主义道德教育所倡导的 道德规范，除匡定集体主义为道德教育的价值导向外，其他规范并不比传统美德高出多少。昔日酿成的苦酒， 时至今天人们才充分品尝出来。如果说我们身边时有伤风败俗的事情发生，那么与其怪罪市场经济活动，倒不 如说与过去“告别昨天、疏远他人”所一度造成的“思想真空”有关更为妥切。
2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度 是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次 性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听 者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本 质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而 丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对 过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而 不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的 温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了 不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题 的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增 强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。
3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将 爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东 西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一 谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想 实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我 国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课 教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德 载物的人才。
（二）近年来我国德育的主要探索
应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式 探索作简要的介绍。
1.心育工程模式 自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社 会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育 作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（ 《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心 献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。
2.淬砺教育模式[3] 淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在 的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神 ，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取 实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。
3.学会负责模式[4] 这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推 崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校 中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时， 对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着 学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能 力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广 阔的前景。
三、完善我国德育构建的理论思考
1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？
在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义” ，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学 习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向， 路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外 塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称 之为“潜能引启说”。
转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力 转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的 影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德 育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带 来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内 容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学 生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这 就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活 动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？
2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？
①需要——手段观 人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足 这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系 终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促 使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把 握道德的生长点和评判的切入点。
②德育的功能观 承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“ 需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展性功能）与约束功能（预防性功能）的交织 上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志 所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束 ，上不封顶、下要保底。
③人性观 人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由 后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人 文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益 之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看 成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出 德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德 性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。
&n 《当代国内外德育发展的缺陷与超越(第2页)》
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2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度 是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次 性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听 者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本 质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而 丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对 过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而 不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的 温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了 不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题 的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增 强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。
3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将 爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东 西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一 谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想 实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我 国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课 教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德 载物的人才。
（二）近年来我国德育的主要探索
应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式 探索作简要的介绍。
1.心育工程模式 自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社 会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育 作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（ 《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心 献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。
2.淬砺教育模式[3] 淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在 的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神 ，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取 实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。
3.学会负责模式[4] 这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推 崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校 中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时， 对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着 学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能 力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广 阔的前景。
三、完善我国德育构建的理论思考
1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？
在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义” ，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学 习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向， 路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外 塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称 之为“潜能引启说”。
转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力 转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的 影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德 育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带 来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内 容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学 生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这 就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活 动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？
2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？
①需要——手段观 人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足 这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系 终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促 使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把 握道德的生长点和评判的切入点。
②德育的功能观 承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“ 需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展性功能）与约束功能（预防性功能）的交织 上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志 所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束 ，上不封顶、下要保底。
③人性观 人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由 后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人 文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益 之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看 成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出 德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德 性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。
&n 《当代国内外德育发展的缺陷与超越(第2页)》
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