对德育主客体的再认识

反映了主体在与客体的交往中，关于主体本身的存在、特性和本性。在德育活动中，主体的主体性表现在，教育者自主选择德育方法，创生德育手段，丰富德育内容，营造德育氛围，对学生思想品德的形成发挥引导作用，等等；受教育者自主参与，“自觉选择和设计”，“自己寻求发展”主体间性。这是“指主体与主体之间交往的一种性质。它“源自不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通”，是“表征自我与他我关系的现象学概念”在德育活动中的多重主体之间，包括师生之间、学科教师之间、教师与家长之间、学生与家长之间需要互动与沟通，才能够有效发挥自身的主体性，形成学校德育、家庭德育和学生自我教育的合力。主体间性不是对德育主体的主体性的否定，而是反映德育主体与主体之间的“共在关系”。5）超越性。实践和认识是构成完整的人类活动的两个阶段。德育活动既是一个实践过程，也是一个认识过程。认识的能动性要求，德育主体不能满足于自己对德育活动已有的认知，还需要不断地提升自我个体对受教育者的思想品德的认识和改造能力，从而实现对教育者的引导能力和受教育者的学习能力的超越。
　　以上五个方面从不同侧面反映了德育主体的基本属性。其中确定性是主体进入德育活动的角色任务规定的；多重性是主体在德育活动中承担的教育责任规定的；主体性是作为主体的人应该具备的基本属性；主体间性是主体性有效发挥的要求规定的；超越性是主体在与自我个体的关系中表现出来的特殊性。
　　2．德育客体的概念界定
　　“客体指进入人的实践活动领域、同主体发生联系的事物和现象”，是主体在实践中改造的对象，是主体的对象性存在。德育主体的实践对象是多方面的，包括受教育者的品性、智慧、身体和心理等方面。但只有进入德育认识和实践的领域，为教育者和受教者共同关注并进行改造的特定对象，才能成为德育的客体。在此，笔者认为，德育的客体即受教育者的思想品德。在这里，德育方法和德育手段是教育者改造受教育者思想品德的工具，德育内容是形成受教育者一定思想品德的活动载体。
　　思想品德是指“个体按一定的政治、思想、道德等社会意识和行为规范所表现出来的稳定特征和倾向”。它是由“知、情、意、行”四个要素构成的，包括政治、思想、道德等方面的品格。德育过程中受教育者的思想品德也有自身的特殊规定性，表现在以下几个方面：1）发展阶段性。“发展是道德教育的根本目的，而这种发展是通过阶段发生的”6i。受教育者的思想品德发展阶段性表现在两个方面：一是顺序性。尽管“知、情、意、行”各要素可以相对独立地存在，但不能取代“知、情、意、行”的发展顺序。因为，缺乏认知的情感是虚伪的，是不真实的；同样，缺乏意志的行为也是暂时的和不稳定的。二是年龄特征。受教育者的思想品德随着个体年龄的增长和交往范围的扩大，呈现出道德品格一思想品格一政治品格的阶段性发展状态。目前学校德育就是根据这种受教育者思想品德的年龄特征，从小学至初中、高中乃至大学逐步开设了品德与生活、品德与社会、思想品德、思想政治、政治理论等课程的。2）主体需求性。“道德首先是一种需求，当人们渴望这需要的时候，就形成强烈的道德欲望”。需要是每一个生命主体固有的一种自利倾向，是生命的本质属性。受教育者的思想品德必然具有主体的需求性，由此才具有意义和价值。主体对思想品德的需求性，一方面反映了受教育者内在的对高尚人格的个人需求，体现为个人的政治、思想、道德的价值追求和意志倾向；另一方面也反映了教育者实现教育角色的教育需求，体现为社会对个体高尚人格的意识和规则的社会需要。有效的德育应当是社会需要与个人需求相统一的过程。其中，社会需要往往是决定性的，因为主体的个人需求是通过社会需要的满足来实现的。3）个体差异性。由于与受教育者思想品德的形成直接关联的主体（教育者和受教育者）不是同一的，因此，与不同主体相关联的受教育者的思想品德也是各不相同的。同一年龄的受教育者的思想品德在构成要素的结构上是有差异的，每一要素在政治、思想、道德等不同方面的发展水平也是不一致的，因此，不同主体也就呈现出要素结构的差异性和要素发展水平的差异性。也就是说，受教育者在社会生活的不同领域（如与他人交往、与社会交往中）表现为具有不同的“知、情、意、行”的结构。4）内容生成性。“德性的追求与实现，不仅是主体自主地对规范与规则的遵守，更是个人主动、自由向善的德行追求，是个人的内在能力与品质的获得，是卓越和美好的品质的生成过程”。受教育者的思想品德反映的是个体对一定的社会意识和行为规范的遵循，这些社会意识和行为规范既不是教育者主观强加的，也不是受教育者自身发明创造的，而是德育的主体从现实生活实践中发现的“生活逻辑”和不证自明的交往法则。如政治意识、法律规范、诚信守则等等。从这个意义上讲，受教育者的思想品德既不是“神授的天条”，也不是遥不可及的抽象理念，而是受教育者在还原生活的德育情境中的认知和体验，并逐渐生成符合主体需求的“知、情、意、行”的结构及发展水平。受教育者的“品德缺陷”是思想品德的生长点，是有效开展德育的契机。5）结构整体性。人是完整的品性存在。从人的存在看，思想品德并不仅仅表现为相对独立的政治、思想、道德等品格，它同时所表现的是整个人的品德修养。构成受教育者思想品德的“知、情、意、行”要素和政治、思想、道德等方面的品格并不是孤立存在的，而是彼此联系、互相促进的统一整体。单独的某一个要素或某一方面的品格并不足以代表受教育者的思想品德的水平。当教育者在强调某一方面品格认知的时候，应该意识到，认知发展不一定就伴随情感、意志和行为的养成，某一方面品格认知的发展和成熟不能解决思想品德的全部问题。因此，教育者应当提供多种感性的体验，让受教育者的思想品德的构成要素在政治、思想、道德等各方面得到整体的和谐发展。6）表征情境性。道德是生活中的道德。构成思想品德的每一要素和每一种品格都是同存在的实事密切相关的，总是在生活的具体情境中通过受教育者不同的言语（如语言、行为、表情等）进行表征的。相同水平的品格在不同的个体、不同的环境中表现的言语形态是不一样的。这就要求教育者要对受教育者的个性倾向及言语产生的背景进行探究，才能正确把握受教育思想品德的现状。
　　以上六个方面是德育过程中思想品德内在的特殊属性。当然，随着时代的发展，思想品德在阶段性、差异性、需求性、生成性、整体性和情境性等各方面的还会呈现出时代的特色，体现出时代的精神面貌。
　　3．德育主客体之间的关系
　　主体、客体是哲学上的一对范畴。“主体与客体之间是相互作用的，这种

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