整体大德育课程体系初探

是德育课程的 教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。
    二
    整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规 的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。
    这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的 还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问 题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一 些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果 的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样） ，但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。
    其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出 了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德 行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认 识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题 是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德” ，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情 况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在 后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有 非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习 惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制 和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青 人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。
    在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯 的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合 一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从 事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终 要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、 合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦 理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意 义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大 德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教 学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。
    有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围 （数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
    从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提 到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有 育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外 的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。
    其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家 长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求 学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是 主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生 舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加 的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育 课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有 权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作 为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与 管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任 感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动， 是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活 动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性， 他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的 空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决 提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程； 这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。
    在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界 ，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展 已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少 有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝 试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。
    用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德 育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品 性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点 与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课 程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由 学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教 育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德 成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛 德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。
    在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了 不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究） 的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社 会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外， 如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动 作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定 的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动 不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的

《整体大德育课程体系初探(第2页)》