关于任务型学习活动的思考
这是一篇较为陈旧的课文。课文就是几段文字，讲述的是几年前的一些简单信息。对于现在的学生来说，这篇课文实在已无多大意义。因此上海的专家们建议，围绕课文设计四个task-oriented的活动。如下所示：
1. Look at the topic and try to predict the content of the text and lead-in pair work discussion. 在这一阶段，教师要使所设计的问题尽量贴近学生的实际。由于学生很可能已经预习了课文，predicting可能会变得乏味。所以教师可以让学生预测一下计算机的未来是什么样的情景，或者计算机在你的生活中的位置。（在这种活动中，我们可以看出：讨论是一种形式，而进行预测这一阅读的技巧训练才是活动的实质。）
2. Discuss in pairs or groups functions that computer has and make a list of it. Compare your list with your friends and the function mentioned in the text. Try to find three differences between your list and the text. （这种活动，实际上也是一种阅读技巧的训练。学生练习的是通过略读和搜索阅读来查找有关信息以及
学生的归纳能力。）
3. Contextualized reading comprehension语境下的阅读理解训练。主要练习学生凭借语境/对上下文的理解而猜词判义的能力。（同时也是为了消除学生在考试中对生词的焦虑感和恐惧感。）
4. Read and fill in a chart/table 再次阅读文章，并填写后面表格空白处。（这里训练的是对阅读所获信息进行归纳分类的能力。）
5. A problem-solving activity. 小组讨论：根据三个顾客的不同要求分别为他们选择一台电脑并解释理由。（这一步是总结性的归纳。也是活动的高潮。它是前四个活动中所练习的能力的综合体现。）
我个人认为，上海的这种方法比较切合目前中学的实际，因此容易得到教师的认可。当然，国内外的教师普遍都认为任务型学习主要适合于从pre-intermediate以上水平的学生，因为再低的学生语言知识有限，难以开展活动。尽管国外的专家看法不同。
戴：你认为教师在进行TBL的教学时应该把握什么？
高：首先，我们必须看到，开展任务型学习活动Task-based learning的核心就在learning这个字上。换句话说，我们必须把课堂的重心从教师的“教”向学生的“学”转移。要做到这一转移，教师必须明确自己在课堂上角色的变化。教师的角色由过去的Language policeman/woman 而变成了活动期间的observer, a helper and supporter 和活动后“语言总结”中的language informant。这种角色的变化需要我们的教师去认真地把握。
第二，教师应加强对任务型学习活动的设计和操作的学习。Scrivener (1994)曾指出：教师所做的最重要的工作就是：“Create the conditions in which learning can take place”。在这里Scrivener要求教师能够了解：如何设计任务型的活动，知道何时使用它，如何使用它，谁使用它，以及掌握组织开展任务型学习活动的技巧，分析教师和学生在任务型活动中分别担任的角色和责任等等。
第三，此外，我们听TBL公开课的教师也应看到这种教师角色的变化。我在听公开课时，常常听到有听课的教师抱怨：这节课教师没讲几句，都是学生做活动了，没啥听头，也没听懂。这实际上是由于一些教师没有理解教师的角色转变而造成的。但从另一方面讲，我们也必须打破传统听课模式，研究TBL课型的听课新形式，以使我们广大的听课教师有所学、有所得。
第四点值得我们教师注意的是，在进行任务型活动时，不少教师对同桌活动或小组活动的有效使用缺乏过细的考虑。实际上，在进行同桌/小组活动前，应先花上2-3分钟的时间，让学生自己考虑一下，并列出要讲的提纲。这样，在接下来的讨论就不至于冷场。此外，讨论、对比彼此所列的提纲也会使活动变得更个性化，能激发学生的兴趣。
第五，我们的教师对小组活动中，小组内部成员在活动中的作用还缺乏深层次的认识。而只是把小组活动简单地看作是几个人围在一起讨论就行了。实际上有些小组活动开展得好，有些不好，这恐怕和小组成员在活动中担任的不同角色有关。国外学者把小组活动中各个成员的自然角色分成：组织者（Organizer），鼓励者（Encourager），协调者（Harmonizer），贡献者（contributor），煽情者（Agitator），搞笑者（joker），随大流者（Follower）和旁观者（Observer）。每个人对自己心理角色的认同是与其个性以及他在集体中的位置和责任有关的。但是。如果小组成员能在某种程度上都能了解自己的心理角色，并在一定程度上有意识地去完善它，小组活动的意义的教育意义就会远远大于活动本身。
最后一点需要注意的是，TBL很好，但毕竟是舶来品。如果我们盲目地照搬照套外国的tasks，用起来也不一定就好。教学本身就是一件需要师生的想象力和创造力的工作。所以我们的教师在参照国外的活动时，要结合自己班级的实际和中国的国情，做灵活的改变和调整。还要注意开发系列化的tasks, 而不是单一的活动。我把这一阶段称作汉化的过程。
戴：那么，设计这类课堂活动应考虑那些因素呢？
高：在这一问题上，Willis解释得比较清楚，也比较简单。她认为,TBL活动的设计应从课文和有关的话题开始，然后自然地过渡到其他的范围。在任务型活动的设计上，她把任务分成了六大类（图3）并指出：在选择的任务形式时应与课文的要求、学生的水平和目的一致。
图3
其他的教学法专家如Ur、 Klippel，Wright，Breen 和 Littlejohn等人对tasks的分类和设计也有不同的看法。由于篇幅有限，我们在以后几期会对任务型学习活动的设计和操作做专题讨论。
戴：目前有些人把PPP (Presentation, Practice and Production) 的教学方法与TBL (Task-based Learning)的方法对立起来，而有些人则认为TBL是 PPP中前两个PP之后的阶段。这使得不少教师感到无所适从。你怎样看待这种分歧？
高：是的，目前在对“任务型学习活动”的认识上，专家们的观点的确没有统一。我们应该平和地看待这种看法上的不同。学术之争是一件好事。应当允许人家有不同意见和不同的做法。争论、实践和探索才有利于发展。
References:
Harmer, J (1999) Question the value of language study in English Teaching Professional Issue 12
Littlejohn, A (1996) What is a good task? From http://ourworld.compuserve.com.homepages/A_Littlejohn
Scrivener J (1994) Learning Teaching, Heinemann
Thornbury, S (2000) Accuracy, fluency and complexity in English Teaching Professional Issue 16
Willis, J (1998) Task-based learning in English Teaching Professional Issue 9
程晓棠 （2001） 在第7届浙江省特级教师教学观摩会上的发言
黄爱娟、张璐 （2001）在第7届浙江省特级教师教学观摩会上的发言
Littlejohn 给TBL的定义：
“ … … a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome. In other words, learners use whatever target language resources they have in order to solve a problem, make a list, do a puzzle, play a game or share and compare experiences.”
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