我国中小学班级工作的传统与当代变革

工作与教学工作、班主任与任课教师之间的工作联系与配合，出现了班主任只负责思想教育，任课教师只负责教学工作的“两分家”状态，无法充分开发各类教育活动间的教育价值，更不易实现教育活动间、学科间的相互整合以及教师之间的相互配合，致使教育活动的成效不高，教育价值大量流失，甚为可惜。而且，现实的教育往往也异化了班级工作的价值，不承认班级工作存在的独立价值，相反，更多将之放在教学工作和德育工作的从属地位，将之看作是教学和德育工作的辅助手段及途径。

二、我国班级工作传统的异化及其原因

新中国成立后我国班级工作传统的形成与发展，深受苏联教育理论及其模式的影响，但苏联班级教育理论进人中国一经本土化，就不再是原汁原味的苏联班级教育理论，因为，在此过程中，它一方面获得了生存的合理性，另一方面也在不断地自我否定，违背了自己的初衷。

(一)班级工作传统的异化表现：管理主义替代集体主义，教师集体“吞噬”学生集体

新中国成立后，我国班级工作传统确立的出发点是善意的。在20世纪前半叶，我国曾受西方教育理论的影响，进行过“学生自治”的尝试，这种尝试是基于“学生是教育主体”、“学生本位(人本位)”的观念。马卡连柯认为，这种主张所指称的学生只是指学生群体中的学生个体，而忽视了作为教育过程中独立因素的“学生集体”。他主张“学生集体”才适宜于做教育主体。当然，学生集体不可能自发地形成，必须在“教师集体”培养下逐渐形成。故在“学生集体”形成以前，教师工作的重点不在于培养个体学生，而在于培养学生集体。在这个意义上才可以说学生集体是教师教育的对象(客体)。一旦学生集体形成，它就从教师教育的“客体”，上升为“教育主体”，学生具有了自主管理、自我教育的权利，教师不可以自己的言行干扰学生集体的自主活动。如果发现学生自主管理中有不适当的选择，也只能加以引导，仍由学生集体自己去解决他们存在的问题。所以，马卡连柯建构学生集体的经验与理论，无论是学生集体的建构，还是“学生自治”的实施，都超越了“学生本位”的视野，摆脱了“自由个性”的局限。学生在集体中逐步学会维护自己的民主权利与其他合法权益，同时履行自己应尽的义务，而这正是“公民训练”、“公民教育”的精义所在。所以，马卡连柯的理论不仅同西方国家“学生自治的经验与理论”有异曲同工之妙，而且比后者更成熟。我国在五六十年代将它移植过来后，全国上下马上仿效，开展了轰轰烈烈的“学生集体”建设的尝试，并得以生根发芽。然而，当这种理论一旦变成教育时尚，班级建设就渐渐偏离了轨道，管理主义之风愈刮愈烈，学生集体的自治逐渐被教师集体的权力所“吞噬”。

(二)异化的原因

我国班级工作传统在确立、发展过程中，向管理主义的变迁与异化，原因是多方面的，其中最主要的原因在于我国班级工作在处理群体与个体这对矛盾时，过于倚重前者，而轻视后者。

1．班级工作“远景性目标”的单向度张扬，贬抑了人的具体感性需求

我国班级工作的目标旨在“建设学生集体”，并以“远景性的共产主义思想政治的确立”为特色，其所体现的对人生价值的终极关怀，与我国传统价值历来颂扬以民族大义为重，以百姓安危为己任的目标是一致的，两者都认为这种人生远景性目标的设立既是自我生存意义的实现，也是对群体关怀的实现。然而，这种人生理想及其所引导的精神生命意义的方向，却又有着负向的一面：它对精神生命意义的高扬是以人的感性存在被贬抑为前提，对思想品德完成的看重，使得个体人格的独立和精神自由的权利被轻视和贬低，从而把个体的精神生命限制在仅仅是思想品德认同的狭窄领域。“至于解放区的建树，虽充满民主色彩，那只是政治民主的演绎，缺乏带有教育专业理论性质的总结，故随着星移斗转，容易褪色，惟其如此，人们在教育改革过程中，所关注的，主要是以往学生集体活动忽视学生个性的倾向”。③

2．“集体主义”价值的单方面强调，压抑了个体的具体需求

在价值取向上，我国班级工作的传统是将集体主义与个性主义对立起来了，过分强调社会价值，忽视自我价值，对于个体“自我”，只注意其本质规定，忽视作为一个个具体存在的自我，强调自我改造，而不敢或很少讲实现自我、发展自我。

三、我国班级工作变革的阶段

《我国中小学班级工作的传统与当代变革(第2页)》