他者的胜利：对农村劳动力转移的职业教育学解释
术的教育，而那些教育实验则可以看作在这两极之间的某种状态。
在1930年的一篇《村治》弁言中乡村建设运动的主帅粱漱溟写道：“江宁村制育才馆是失败了，湖南自治训练所是失败了，浙江地方自治专修学校亦结果不良，江浙两省农民银行及合作社办得不好，而倡导乡村教育的南京晓庄学校亦因故被封闭”。[24]文献所囿，我们不知道他的“失败”的标准是什么，但多数实验开展得异常艰难总是一个事实。如果把这些实验放在中国工业化的大背景下加以考察，把受教育者固着在土地上的教育当然不能为工业化进程所容，其艰难和失败是不可避免的。
近年来，丹麦学者曹诗弟数度重访邹平，他的基本观点是解放后的邹平教育没有传承当年的乡村建设经验，但他也承认，在他所称的“极左时期(1957-1977)”，农村教育的三大实际目标之一就是“使教育与农村生活息息相关”。不过，他毫不客气地宣布这个目标“失败”了。他所谓的失败是指“职业学校尤其是与农业有关的职业学校并没有得到高度的认可……经常成为农村学生‘跳出农门’的跳板”。[25]他这里所指的职业教育当然是正规的学校形式的教育，也就是说，尽管在主观意识中试图为农村生活保留一丝空间，但学校形式教育的扩张性还是把农村生活从它的体系中挤了出去。
上世纪七十年代末，职业教育重归教育体系后．就完全丢掉了“与农村生活相关”的幻想。在它的视域中，农村只是它的生源基地，除此以外，它不再与农村生活发生什么关系。在最近的县级职教中心的建设热潮中．原来还散落在不同乡镇的职业学校被集中到县城，职业学校被嵌入到了城市生活中。农村职业教育完全脱离了农村生活，成为一个完全的他者。
以上的讨论使本文所称的胜利有了两层含义：一是农村生活以外的教育对内生的农村职业教育的胜利．二是完全独立于农村生活的正规职业教育对与农村生活相关的职业教育的胜利。这两种胜利告诉我们一个事实：在基于生活的职业教育与基于技术的职业教育之间寻找第三条道路的尝试失败了．曾经分裂的农村职业教育归于统一了。
三、胜利之后
旁观的他者是最后的赢家，农村生活被抛弃了．卸掉历史包袱的农村职业教育获得了飞速的发展，但我们还是要提醒人们注意以下一些事实。
根据“2005年全国1%人口抽样调查数据”，高中以上学历者只占农村常住人口的7.07%。[26]这个数据也得到福建省宁德市统计局2008年的一份报告的支持．这份报告认为在农村地区高中及以上文化程度可就业人员仅占20 -64岁人口总数的6.0%。[27]如此低的比例可能是由于农村地区的普遍受教育水平较低．也可能是由于高学历者倾向于离开农村。从农村地区的教育发展情况来看，后者的可能性更大。根据宁德市的数据推算，每年约88.3%的高中毕业生会离开农村地区生活与工作。
在职业教育方面．四川省宜宾市有一组关于职业中学毕业生就就情况的数据，1995、2000、2002年职业中学毕业生在本县就业的人数分别占县域范围内毕业生人数的32.16%、22.75%和16.62%。[28]宜宾属于劳动力输出地区，其数据不具典型性，但在短时间内在本县就业的比例下降如此之快似可说明职业教育已经成为劳动力转移的推手。另外，从一份江苏省某传统农业大市的未公开的统计数据来看．学习农林类专业的学生只占当地职业学校在校生总数的1.3%。据此，我们大致可以认为，农村职业教育促进了两个转移，一是劳动力向非农地区的转移，二是劳动力向非农部门的转移。
这些数据给我们带来一个疑问：是农村职业教育的政策导向促进了两个转移的发生，抑或这本来就是农村职业教育的实际功能？
加拿大学者柯贝特(Michael Corbett)发现在加拿大的某农村社区,60%的人居住在离他们出生地50公里的范围内．这些人的平均正式教育水平明显低于居住在这个生活圈外的人。[29]他的最终结论与更早的一些研究相呼应．认为农村教育本身是促使受教育者离开农村的重要力量。[30][31]
这种结论实际上背离了传统的职业教育理论。一般认为，职业教育是一种地域化的教育，如果接受职业教育的人都离开了它的目标区域．只能认为是职业教育的失败。但在更为抽象的层面上，这确是现代教育——当然也包括职业教育——的实际功能之一。学校形式的教育关注精神生活、政治生活、城市生活，间或也会留意一下农村生活，但它所关注的早已不是这些生活本身．而是生活的抽象物，即所谓的知识。杜威所主张的“教育就是生活”当然不能被理解成事实陈述．而只能被看作一种呼吁，就是因为教育已远远脱离了生活。
教育把受教育者的“社会关系从彼此互动的地域性关联中”脱离了出来．英国社会学家吉登斯将这种社会关系与时间、空间的割裂称作“脱域(dis-embeding)”机制。[32]在现代社会，受教育者斩断自己的社会关系投入到一个教育所创设的虚拟生活中的同时，就把自己与原来的生活对立起来，他已成为原来生活的一个异文化因素。所以，一方面，受教育者无法再回到原来的生活．另一方面教育所创设的非地域情境使得受教育者的时间与空间得到延展，它可以在更广阔的范围内寻找新的生活。对于农村教育而言，更是如此。即使是以传授农业技术为主要目标的农业职业教育采用的方法也是努力阻隔技术与农村情境的关联，去传授一种抽象的、普遍的农业技术。受过这种教育的人要么选择离开农村，因为教育赋予了他在异地域生活的能力；要么重入农村，但依孟德拉斯的观点，这时的他已经是一个农业工人，而不再是传统意义上的农民，这就是他所谓的农民的终结。而在目前的中国，后一种选择通常不会出现在人们的选项清单中。
结论
通过对历史的回顾与现实的描述．本文试图说明一点：尽管历史选择了正规化的农村职业教育，但这种教育先天具有提取受教育者并将其安置在非农地区、非农产业的能力，所以实际上这是一种反农村的教育。
我们既不可能取消农村职业教育．也不能无视农村的瓦解，也就是不能无限制地鼓励农村劳动力的流出，我们该怎么做？篇幅关系，这只能是另一篇论文的主题了。
参考文献：
[1]孟德拉斯，农民的终结[M].李培林译．北京：中国社会科学出版社，1991:7-16．
[2]谢寿光，传统农民终结之路的探索者．载陆学艺著．“三农论”：当代中国农业、农村．农民研究[M].北京：社会科学文献出版社，2002：560.
[3]国务院．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].2010.
[4]傅斯年全集（第一卷）[M].长沙：湖南教育出版社，200 《他者的胜利：对农村劳动力转移的职业教育学解释(第3页)》
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在1930年的一篇《村治》弁言中乡村建设运动的主帅粱漱溟写道：“江宁村制育才馆是失败了，湖南自治训练所是失败了，浙江地方自治专修学校亦结果不良，江浙两省农民银行及合作社办得不好，而倡导乡村教育的南京晓庄学校亦因故被封闭”。[24]文献所囿，我们不知道他的“失败”的标准是什么，但多数实验开展得异常艰难总是一个事实。如果把这些实验放在中国工业化的大背景下加以考察，把受教育者固着在土地上的教育当然不能为工业化进程所容，其艰难和失败是不可避免的。
近年来，丹麦学者曹诗弟数度重访邹平，他的基本观点是解放后的邹平教育没有传承当年的乡村建设经验，但他也承认，在他所称的“极左时期(1957-1977)”，农村教育的三大实际目标之一就是“使教育与农村生活息息相关”。不过，他毫不客气地宣布这个目标“失败”了。他所谓的失败是指“职业学校尤其是与农业有关的职业学校并没有得到高度的认可……经常成为农村学生‘跳出农门’的跳板”。[25]他这里所指的职业教育当然是正规的学校形式的教育，也就是说，尽管在主观意识中试图为农村生活保留一丝空间，但学校形式教育的扩张性还是把农村生活从它的体系中挤了出去。
上世纪七十年代末，职业教育重归教育体系后．就完全丢掉了“与农村生活相关”的幻想。在它的视域中，农村只是它的生源基地，除此以外，它不再与农村生活发生什么关系。在最近的县级职教中心的建设热潮中．原来还散落在不同乡镇的职业学校被集中到县城，职业学校被嵌入到了城市生活中。农村职业教育完全脱离了农村生活，成为一个完全的他者。
以上的讨论使本文所称的胜利有了两层含义：一是农村生活以外的教育对内生的农村职业教育的胜利．二是完全独立于农村生活的正规职业教育对与农村生活相关的职业教育的胜利。这两种胜利告诉我们一个事实：在基于生活的职业教育与基于技术的职业教育之间寻找第三条道路的尝试失败了．曾经分裂的农村职业教育归于统一了。
三、胜利之后
旁观的他者是最后的赢家，农村生活被抛弃了．卸掉历史包袱的农村职业教育获得了飞速的发展，但我们还是要提醒人们注意以下一些事实。
根据“2005年全国1%人口抽样调查数据”，高中以上学历者只占农村常住人口的7.07%。[26]这个数据也得到福建省宁德市统计局2008年的一份报告的支持．这份报告认为在农村地区高中及以上文化程度可就业人员仅占20 -64岁人口总数的6.0%。[27]如此低的比例可能是由于农村地区的普遍受教育水平较低．也可能是由于高学历者倾向于离开农村。从农村地区的教育发展情况来看，后者的可能性更大。根据宁德市的数据推算，每年约88.3%的高中毕业生会离开农村地区生活与工作。
在职业教育方面．四川省宜宾市有一组关于职业中学毕业生就就情况的数据，1995、2000、2002年职业中学毕业生在本县就业的人数分别占县域范围内毕业生人数的32.16%、22.75%和16.62%。[28]宜宾属于劳动力输出地区，其数据不具典型性，但在短时间内在本县就业的比例下降如此之快似可说明职业教育已经成为劳动力转移的推手。另外，从一份江苏省某传统农业大市的未公开的统计数据来看．学习农林类专业的学生只占当地职业学校在校生总数的1.3%。据此，我们大致可以认为，农村职业教育促进了两个转移，一是劳动力向非农地区的转移，二是劳动力向非农部门的转移。
这些数据给我们带来一个疑问：是农村职业教育的政策导向促进了两个转移的发生，抑或这本来就是农村职业教育的实际功能？
加拿大学者柯贝特(Michael Corbett)发现在加拿大的某农村社区,60%的人居住在离他们出生地50公里的范围内．这些人的平均正式教育水平明显低于居住在这个生活圈外的人。[29]他的最终结论与更早的一些研究相呼应．认为农村教育本身是促使受教育者离开农村的重要力量。[30][31]
这种结论实际上背离了传统的职业教育理论。一般认为，职业教育是一种地域化的教育，如果接受职业教育的人都离开了它的目标区域．只能认为是职业教育的失败。但在更为抽象的层面上，这确是现代教育——当然也包括职业教育——的实际功能之一。学校形式的教育关注精神生活、政治生活、城市生活，间或也会留意一下农村生活，但它所关注的早已不是这些生活本身．而是生活的抽象物，即所谓的知识。杜威所主张的“教育就是生活”当然不能被理解成事实陈述．而只能被看作一种呼吁，就是因为教育已远远脱离了生活。
教育把受教育者的“社会关系从彼此互动的地域性关联中”脱离了出来．英国社会学家吉登斯将这种社会关系与时间、空间的割裂称作“脱域(dis-embeding)”机制。[32]在现代社会，受教育者斩断自己的社会关系投入到一个教育所创设的虚拟生活中的同时，就把自己与原来的生活对立起来，他已成为原来生活的一个异文化因素。所以，一方面，受教育者无法再回到原来的生活．另一方面教育所创设的非地域情境使得受教育者的时间与空间得到延展，它可以在更广阔的范围内寻找新的生活。对于农村教育而言，更是如此。即使是以传授农业技术为主要目标的农业职业教育采用的方法也是努力阻隔技术与农村情境的关联，去传授一种抽象的、普遍的农业技术。受过这种教育的人要么选择离开农村，因为教育赋予了他在异地域生活的能力；要么重入农村，但依孟德拉斯的观点，这时的他已经是一个农业工人，而不再是传统意义上的农民，这就是他所谓的农民的终结。而在目前的中国，后一种选择通常不会出现在人们的选项清单中。
结论
通过对历史的回顾与现实的描述．本文试图说明一点：尽管历史选择了正规化的农村职业教育，但这种教育先天具有提取受教育者并将其安置在非农地区、非农产业的能力，所以实际上这是一种反农村的教育。
我们既不可能取消农村职业教育．也不能无视农村的瓦解，也就是不能无限制地鼓励农村劳动力的流出，我们该怎么做？篇幅关系，这只能是另一篇论文的主题了。
参考文献：
[1]孟德拉斯，农民的终结[M].李培林译．北京：中国社会科学出版社，1991:7-16．
[2]谢寿光，传统农民终结之路的探索者．载陆学艺著．“三农论”：当代中国农业、农村．农民研究[M].北京：社会科学文献出版社，2002：560.
[3]国务院．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].2010.
[4]傅斯年全集（第一卷）[M].长沙：湖南教育出版社，200 《他者的胜利：对农村劳动力转移的职业教育学解释(第3页)》
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