试论工作过程导向课程标准的构建原则
试论工作过程导向课程标准的构建原则
傅伟邓光孙丽娟
摘要：基于设计导向的职业教育思想建立工作过程导向课程模式，以培养学生职业能力和关键能力为目标构建职业课程标准,是当前职业教育领域实现人才培养目标的主流方法和手段。工作过程导向课程的本质属性，决定了构建高职教育课程标准应遵循层次性与职业性的基本原则和普适性、发展性、包容性、系统性与社会性的具体原则。
关键词：高职教育；工作过程导向课程；课程标准；构建原则
作者简介：傅伟（1965-），男，江苏扬州人，扬州工业职业技术学院副教授，工程硕士，研究方向为职业教育理论与高职教育管理；邓光（1966-），男，重庆人，扬州工业职业技术学院副教授，研究方向为职业教育理论与高职教育管理；孙丽娟（1962-），女，江苏扬州人，扬州工业职业技术学院副教授，研究方向为职业教育理论与高职教育管理。
课题项目：本文系江苏省高等教育学会2009年度高等教育研究规划课题“工作过程导向课程的质量标准研究与实践（编号：ZZKT09010）”的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518(2011)29-0007-03
课程标准是根据专业人才培养方案的要求，“以纲要形式规定的有关课程教学内容和要求的教学文件．是学校组织和实施教学工作、编写教材、统一课程教学质量标准的主要依据”。当前，以工作过程为导向的课程改革与建设，是当今世界主要发达国家职业教育的主流，也是我国高职教育创新人才培养模式和提高人才培养质量的重要方法与手段。依据工作过程导向课程的本质属性，借鉴国外职业教育的先进经验，以层次性与职业性为基本原则，以普适性、发展性、包容性、系统性和与社会性为具体原则，构建高职教育基于工作过程导向的课程标准(以下简称工作过程导向课程标准），对引导和规范课程建设与教学实践、提高人才培养质量具有现实的指导意义。
一、国外职业教育课程标准概况
（一）德国职业教育课程标准一学习领域
德国职业教育走在世界前列，其“双元制”职业教育制度独具特色且卓有成效，为德国经济发展和腾飞培养了大量的高技能人才和劳动者，被视为德国经济发展的秘密武器。德国“双元制”职业教育是以培养和提高学生职业能力为目标，以工作过程为导向开发课程方案，即以工作任务分析为基础，归纳出行动领域，并将其转换为学习领域，再通过学习情境使之具体化，形成学习领域课程方案。“德国·各州文教部长联席会议’制定的基于学习领域方案的《框架教学计划》，是适用于职业学校的国家课程标准”，它阐述了课程标准的意义和教学论原则．确定了教育目标、培养目标、能力目标和学习目标．构建了学习领域及要求。由此可见，德国职业教育的课程标准以国家的法律形式呈现，具有强制性和约束力。
“学习领域是一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标，任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成”。它规定了课程的目标与任务，是课程要求的刚性体现，能力描述的学习目标反映了课程的职业性和系统性，任务陈述的学习内容则反映了课程的情境性和发展性。《框架教学计划》中只强制性的给出了学习领域，而学习情境的开发则由各个学校根据所处的区域特征、企业特征、学生特征和教学条件，利用教学论和方法论，构建能够达到课程学习目标的具体学习内容；学习情境的校本开发，充分体现了课程要求的柔性。显然，学习情境是学习领域目标实现的途径，学习领域是学习情境设计的标准，即课程标准。
（二）澳大利亚职业教育课程标准一培训包
澳大利亚职业教育在全球范围内极具竞争力，国家培训包已成为澳大利亚职业教育发展的标志性成果之一。国家培训包“是对从业者的技能进行认证和评估的由国家机构签署的一系列标准和资格，其目的在于界定从业者在工作岗位上有效工作所必需的技能和知识，但并不规定从业者接受培训的形式”，由能力标准、评估指南和资格等三部分内容组成，其核心要素是能力标准。国家培训包由来自联邦和州政府负责职业教育培训事务的官员和行业、工会代表组成澳大利亚国家行业技能委员会统一制定并颁布，而课程则由州行业培训局依据国家培训包进行开发。显然，国家培训包不是课程，而是“各级职业教育与培训课程开发的依据，实质上是国家课程标准”。
国家培训包巾的能力标准由若干能力单元构成，每个能力单元均用详细的知识与技能要求进行描述，包括能力单元名称、能力单元描述、能力单元构成要素、能力单元操作标准、能力单元适用范圈描述以及能力证明指南。由此可见，能力单元提出了非常明确的学习内容和学生通过学习以后应该达到的标准，它规定了课程的目标、结构和内容，是课程开发的依据，是课程实施的指南，是课程评价的依据。国家培训包实际是由行业制定全国统一且通用的资格体系和能力标准，具有明显的职业性和普适性。
（三）加拿大职业教育课程标准——DACUM表
加拿大职业教育的显著特征是能力本位，即CBE模式。“CBE模式实际上是一种以职业能力为基础，以胜任岗位要求为出发点的教学体系，是近年来国际上相当流行的一种教育思想”[7]。CBE中的职业能力一般由8—12个综合能力组成．每个综合能力又由6~30个专项能力构成，专项能力则包括知识、态度、经验和反馈。CBE模式实施的关键是以行业需求为核心的课程开发体系。
CBE模式的课程开发是利用DACUM方法，DUCAM方法就是由企业的专家和专门的课程设计专家组成的顾问委员会通过职业分析、工作分析和能力分析归纳出职业能力、综合能力和专项能力，详细列出能力的知识与技能要求，并对每项能力制定出教学方法和考核标准形成DUCAM表。教学专家则根据DUCAM表中的能力要求，以综合能力为学习科目、以专项能力为学习模块设计教学内容。显然，DUCAM方法的课程开发充分考虑到行业、雇主需求，课程的取舍完全尊重行业、雇主的意见。从DUCAM方法的课程开发步骤来看，课程的设置取决于综合能力，课程的内容和教学要求取决于专项能力。从DUCAM表的内容来看，专项能力所规定的知识与技能要求和教学方法与考核标准是课程学习模块教学 《试论工作过程导向课程标准的构建原则》
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傅伟邓光孙丽娟
摘要：基于设计导向的职业教育思想建立工作过程导向课程模式，以培养学生职业能力和关键能力为目标构建职业课程标准,是当前职业教育领域实现人才培养目标的主流方法和手段。工作过程导向课程的本质属性，决定了构建高职教育课程标准应遵循层次性与职业性的基本原则和普适性、发展性、包容性、系统性与社会性的具体原则。
关键词：高职教育；工作过程导向课程；课程标准；构建原则
作者简介：傅伟（1965-），男，江苏扬州人，扬州工业职业技术学院副教授，工程硕士，研究方向为职业教育理论与高职教育管理；邓光（1966-），男，重庆人，扬州工业职业技术学院副教授，研究方向为职业教育理论与高职教育管理；孙丽娟（1962-），女，江苏扬州人，扬州工业职业技术学院副教授，研究方向为职业教育理论与高职教育管理。
课题项目：本文系江苏省高等教育学会2009年度高等教育研究规划课题“工作过程导向课程的质量标准研究与实践（编号：ZZKT09010）”的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518(2011)29-0007-03
课程标准是根据专业人才培养方案的要求，“以纲要形式规定的有关课程教学内容和要求的教学文件．是学校组织和实施教学工作、编写教材、统一课程教学质量标准的主要依据”。当前，以工作过程为导向的课程改革与建设，是当今世界主要发达国家职业教育的主流，也是我国高职教育创新人才培养模式和提高人才培养质量的重要方法与手段。依据工作过程导向课程的本质属性，借鉴国外职业教育的先进经验，以层次性与职业性为基本原则，以普适性、发展性、包容性、系统性和与社会性为具体原则，构建高职教育基于工作过程导向的课程标准(以下简称工作过程导向课程标准），对引导和规范课程建设与教学实践、提高人才培养质量具有现实的指导意义。
一、国外职业教育课程标准概况
（一）德国职业教育课程标准一学习领域
德国职业教育走在世界前列，其“双元制”职业教育制度独具特色且卓有成效，为德国经济发展和腾飞培养了大量的高技能人才和劳动者，被视为德国经济发展的秘密武器。德国“双元制”职业教育是以培养和提高学生职业能力为目标，以工作过程为导向开发课程方案，即以工作任务分析为基础，归纳出行动领域，并将其转换为学习领域，再通过学习情境使之具体化，形成学习领域课程方案。“德国·各州文教部长联席会议’制定的基于学习领域方案的《框架教学计划》，是适用于职业学校的国家课程标准”，它阐述了课程标准的意义和教学论原则．确定了教育目标、培养目标、能力目标和学习目标．构建了学习领域及要求。由此可见，德国职业教育的课程标准以国家的法律形式呈现，具有强制性和约束力。
“学习领域是一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标，任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成”。它规定了课程的目标与任务，是课程要求的刚性体现，能力描述的学习目标反映了课程的职业性和系统性，任务陈述的学习内容则反映了课程的情境性和发展性。《框架教学计划》中只强制性的给出了学习领域，而学习情境的开发则由各个学校根据所处的区域特征、企业特征、学生特征和教学条件，利用教学论和方法论，构建能够达到课程学习目标的具体学习内容；学习情境的校本开发，充分体现了课程要求的柔性。显然，学习情境是学习领域目标实现的途径，学习领域是学习情境设计的标准，即课程标准。
（二）澳大利亚职业教育课程标准一培训包
澳大利亚职业教育在全球范围内极具竞争力，国家培训包已成为澳大利亚职业教育发展的标志性成果之一。国家培训包“是对从业者的技能进行认证和评估的由国家机构签署的一系列标准和资格，其目的在于界定从业者在工作岗位上有效工作所必需的技能和知识，但并不规定从业者接受培训的形式”，由能力标准、评估指南和资格等三部分内容组成，其核心要素是能力标准。国家培训包由来自联邦和州政府负责职业教育培训事务的官员和行业、工会代表组成澳大利亚国家行业技能委员会统一制定并颁布，而课程则由州行业培训局依据国家培训包进行开发。显然，国家培训包不是课程，而是“各级职业教育与培训课程开发的依据，实质上是国家课程标准”。
国家培训包巾的能力标准由若干能力单元构成，每个能力单元均用详细的知识与技能要求进行描述，包括能力单元名称、能力单元描述、能力单元构成要素、能力单元操作标准、能力单元适用范圈描述以及能力证明指南。由此可见，能力单元提出了非常明确的学习内容和学生通过学习以后应该达到的标准，它规定了课程的目标、结构和内容，是课程开发的依据，是课程实施的指南，是课程评价的依据。国家培训包实际是由行业制定全国统一且通用的资格体系和能力标准，具有明显的职业性和普适性。
（三）加拿大职业教育课程标准——DACUM表
加拿大职业教育的显著特征是能力本位，即CBE模式。“CBE模式实际上是一种以职业能力为基础，以胜任岗位要求为出发点的教学体系，是近年来国际上相当流行的一种教育思想”[7]。CBE中的职业能力一般由8—12个综合能力组成．每个综合能力又由6~30个专项能力构成，专项能力则包括知识、态度、经验和反馈。CBE模式实施的关键是以行业需求为核心的课程开发体系。
CBE模式的课程开发是利用DACUM方法，DUCAM方法就是由企业的专家和专门的课程设计专家组成的顾问委员会通过职业分析、工作分析和能力分析归纳出职业能力、综合能力和专项能力，详细列出能力的知识与技能要求，并对每项能力制定出教学方法和考核标准形成DUCAM表。教学专家则根据DUCAM表中的能力要求，以综合能力为学习科目、以专项能力为学习模块设计教学内容。显然，DUCAM方法的课程开发充分考虑到行业、雇主需求，课程的取舍完全尊重行业、雇主的意见。从DUCAM方法的课程开发步骤来看，课程的设置取决于综合能力，课程的内容和教学要求取决于专项能力。从DUCAM表的内容来看，专项能力所规定的知识与技能要求和教学方法与考核标准是课程学习模块教学 《试论工作过程导向课程标准的构建原则》
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